Investigación y empoderamiento social. Un reto para el trabajo social venezolano

Investigación y empoderamiento social. Un reto para el trabajo social venezolano

… si no somos capaces de pensar en qué momento histórico vivimos, cualquier teoría se aplica. Y al aplicarse de cualquier modo las teorías, la única función que cumplen en definitiva es impedirnos ver la realidad. Esta es una lección de la tradición y un desafío del momento actual. (Hugo Zemelman).

Introducción

El proceso de cambios que vive Venezuela en la actualidad, tiene su punto de inicio a partir de los acontecimientos del 27 y 28 de febrero de 1989, los intentos de golpe de estado de 1992 y la llegada de un nuevo proyecto político en 1998 hasta nuestros días, cuyo discurso sobre democracia protagónica y revolucionaria ha desatado un impacto esperanzador en los sectores populares por su promesa de cambio y creación de espacios para el empoderamiento social.

Este discurso aparece entonces como un resultado, una respuesta a las demandas de amplios conjuntos sociales en razón de una recomposición de las relaciones de poder (Romero, 2006), que no se circunscribe sólo a la esfera política sino que inunda todas las esferas de la vida social,   por lo que su aplicación exitosa constituye un reto, para los profesionales venezolanos, incluyendo a quienes ejercemos el Trabajo Social, comprometidos con una posición crítica y reflexiva.

En correspondencia con este compromiso, nos proponemos aprovechar la oportunidad que nos brinda la I Convención Nacional de los Trabajadores Sociales y las Trabajadoras Sociales para plantear algunas ideas sobre empoderamiento y sus vinculaciones con investigación social con el propósito de debatir en torno a los retos del Trabajo Social venezolano.

1                    Sobre el Empoderamiento Social

Partimos de la idea de que aún cuando en la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela se establecen los fundamentos teóricos para emprender la superación de la democracia representativa por una democracia participativa y protagónica, que instaura el poder para el pueblo, poco se dice de las bases metodológicas y prácticas que pueden hacer posible este proceso de Empoderamiento Social.

La palabra Empoderamiento proviene del inglés Empowerment. En español se tiene el término Apoderamiento, derivado del verbo apoderar, que significa: ‘dar poder a otro sobre mis pertenencias o mi propiedad’, apoderamiento, por tanto, sería el acto de conferir, entregar poder, que no es el caso específico, establecido en la referida Constitución. Se trata de la instauración del poder, que es asumido por el pueblo en pleno ejercicio de sus derechos, a través de vías democráticamente instituidas, sean estas un acto electoral, un órgano como las mesas técnicas de agua o las diversas formas de contraloría social.

Empoderamiento, es una estrategia organizacional que brinda la oportunidad a  los  miembros de los equipos para involucrar-se, liberando sus capacidades en la determinación del éxito o  el fracaso. (Blanchard, 2000).

En diversas experiencias el Empoderamiento, ayuda a los líderes a hacer cambios fundamentales aprovechando los conocimientos, habilidades, experiencias y motivación de las personas, siendo aceptado por las personas porque les da la satisfacción derivada de la implicación, un sentimiento de propiedad y crecimiento.

Un aspecto básico del Empoderamiento es dar a la gente autoridad y responsabilidad en la toma de decisiones importantes. Su verdadera esencia, procede de la liberación de los conocimientos, la experiencia y la capacidad de motivarse que ya tiene la gente.

La aplicación del Empoderamiento ha sido estudiada a nivel empresarial, por el Centro de Eficacia Organizativa de la Universidad de Carolina del Sur, demostrando que su utilización ha tenido éxito, según estas investigaciones cuando los empleados tienen mas control y responsabilidad en su trabajo, las empresas logran un mayor rendimiento.

El Empoderamiento ha sido utilizado en Venezuela, antes de 1999, pero han sido experiencias aisladas que han sucumbido o han tenido un impacto reducido al no tener el apoyo gubernamental, como es el caso de las cooperativas.

De estas experiencias se puede advertir que a pesar de sus bondades no es fácil llegar al Empoderamiento.

La base de estas dificultades está en el gran cambio en la manera de pensar que deben hacer tanto los dirigentes como la gente en general para llegar al Empoderamiento. Porque, entre otras razones, “es más fácil hablar de Empoderamiento que aplicarlo”.

Por un lado, los líderes no están suficientemente preparados para entregar el poder.

Por otro lado, la gente no está automáticamente preparada para asumir los retos de tomar el poder.

Un cambio de esta envergadura, requiere reconocer los fundamentos teóricos que sostienen este proceso, así como los métodos y procedimientos para su aplicación exitosa.

1.1         Las nociones fundamentales del Empoderamiento

Ken Blancchard y otros (2000) en su libro “Las 3 Claves para el Empowerment” señala la existencia de nociones fundamentales para liberar la capacidad de las personas, esto es para lograr que asuman su poder, partiendo de la decisión de una organización de aplicar el Empowerment, los cuales pueden ser aplicados al caso del Empoderamiento Social.

Según este autor los elementos básicos del empoderamiento, se resumen en tres:

•                    Las claves para su implantación

•                    Las fases del proceso

•                    El liderazgo situacional

A continuación pasaremos a describir cada uno de estos tres elementos, en el contexto del Empoderamiento Social que se efectúa en nuestro país, liderizado por el presidente Hugo Chávez.

1.1.1                      Las claves para la implantación del Empoderamiento Social

Han sido descritas como:1) Compartir la información con todo el mundo, 2) Potenciar la autonomía a través de los límites y 3) Sustitución de la Jerarquía por equipos autodirigidos.

1.1.1.1                            Compartir la información con todo el mundo:

              Los líderes se disponen a desprenderse de información que no es habitual compartir, esta clave es importante porque tener información promueve responsabilidad en la gente, da el impulso inicial que es esencial para el éxito.

Esta es precisamente una de las claves que ha sido, primeramente, utilizada por el Presidente, mediante el Programa Dominical ‘Alo Presidente’. A través de este Programa describe su gestión gubernamental, desde contar como fue todo un viaje en funciones presidencial, hasta como tomó una decisión importante de su gabinete de gobierno, con quien tiene que compartirla, con todo el pueblo.  A su vez las personas que lo escuchan pueden llegar a sentirse co-responsables en las decisiones tomadas por el Presidente.

Si alguna falla se advierte en la aplicación de esta clave es no haber podido inyectar a todo el gabinete e incluso transmitir a todos los poderes de la republica este mismo accionar. Esto es la aplicación de la misma clave ‘compartir información’ con los miembros de la organización en todo el entramado organizacional, en el cual el propio Presidente sirve de modelo. 

Como se señalaba anteriormente no es fácil para los líderes (exceptuando a Chávez con su programa), entregar el poder que les da tener la información

1.1.1.2                            Potenciar la autonomía a través de los límites:

Se trata de establecer los límites que adoptan la forma de declaraciones, en las cuales se demarcan los alcances y trascendencia que tendrá el propósito real del Empoderamiento.

La mayor declaración de Empoderamiento Social está contenida en la carta fundamental de la República por lo que se hace de obligatoria lectura, estudio y comprensión para todos aquellos sectores del pueblo, para toda la gente. Además del marco jurídico, están el marco de las declaraciones gubernamentales con la existencia de determinados ministerios e igualmente las declaraciones discursivas internacionales.

Desde el preámbulo y en todo su articulado la Constitución Bolivariana se presenta como Patrimonio del pueblo soberano, quien decide sobre el modo y la forma de ser su propia existencia política. Se establecen los límites de la soberanía originaria del pueblo como legitimo depositario del poder constituyente, a partir del cual se crea el marco constitucional a través de la Asamblea Nacional Constituyente, con debates televisados para todo el pueblo. 

1.1.1.3                            Sustitución de la Jerarquía por equipos autodirigidos:

                    La conformación de equipos autodirigidos trasciende la idea de los equipos participativos, puesto que se espera que tomen, ejecuten decisiones y se responsabilicen de los resultados.

Quizás en este punto está una de las mayores dificultades para la implantación del Empoderamiento en las diferentes organizaciones, precisamente por un problema que ya se ha señalado, “la gente no está suficientemente preparada para asumir el poder establecido (en este caso), en el marco constitucional’.

En Venezuela, se han venido creando, ensayando y cambiando formas organizativas dirigidas a fomentar los equipos autodirigidos. Tal es el caso del impulso gubernamental que se le ha dado a las Cooperativas, los Comités de Participación Local, la Mesas Técnicas de Agua, los Núcleos de Desarrollo Endógeno y los Consejos Comunales entre otras formas organizativas.

Considero que aún es muy pronto para dar resultados de estos esfuerzos, en cuanto al logro de alcanzar el Empoderamiento Social y se impone la urgente necesidad de efectuar un monitoreo de tales procesos.  

1.1.2                      Las fases del proceso de Empoderamiento.

            Según el mismo autor son: Emprender y dirigir el viaje, Cambio y desaliento y, por último, Adoptar y perfeccionar el empoderamiento

1.1.2.1                            Primera Fase: Emprender y dirigir el viaje:

Implica asumir el Compromiso y acompañar tal compromiso con la acción directiva consecuente.

Este paso contiene un cambio hacia situaciones hasta ahora desconocidas, que comienzan a generar preocupaciones personales y de información, relativas a situaciones como: hasta dónde llegará el proceso, cómo me afectarán los cambios que se anuncian, qué debo saber además de lo que me informan.

1.1.2.2                            Segunda Fase: Cambio y desaliento:

Se describe como un momento de miedo y de duda, por cuanto ya se conoce donde se desea llegar pero todavía no se sabe como llegar.

Las Preocupaciones en esta fase son, fundamentalmente, por la ejecución y por el impacto de las acciones, en razón de determinar si estas acciones nos llevarán al resultado esperado.

1.1.2.3                            Tercera Fase: Adoptar y perfeccionar el Empoderamiento:

 Una vez adoptados nuevos hábitos, actitudes y conductas la preocupación está centrada en la colaboración y el perfeccionamiento de tales conductas.

Un rápido análisis de la situación actual, nos lleva a pensar que el proceso de Empoderamiento Social, se encuentra entre la primera y la segunda fase, dado que se ha emprendido el viaje y se ha definido el cambio  hacia una sociedad socialista del siglo XXI, sin embargo se presentan preocupaciones personales sobre lo acertado de este camino;  así como miedos y dudas sobre como hacer para llegar al propósito planteado.

Se requiere por un lado, que algunos líderes e incluso algunos sectores de la población (que aún tienen desconfianza) asuman el compromiso de cambio y ‘emprendan el viaje’. Por otro lado, que la preocupación esté centrada en definir si la ejecución es exitosa o no y en precisar el impacto de las acciones en relación del resultado que se espera.  

1.1.3                      El liderazgo situacional.

Supera la idea del liderazgo tradicional basado en la dirección, control y supervisión e incluso en apoyar, animar y facilitar. Lo deseable es que la dirección y el apoyo partan de la iniciativa propia y de los equipos autodirigidos. Se propicia de esta manera el Autoliderazgo, a partir del desarrollo de competencias (conocimientos y habilidades) y compromiso (motivación y seguridad). La meta es lograr la implantación del Liderazgo, como proceso en toda la organización social, con lo cual se lograría la mayor suma de satisfacción e integración social.

Se espera que el avance hacia el dominio de competencias, sea impulsado a través de programas educativos masivos como las Misiones: Robinsón I y II, Rivas, Sucre, la creación de la Universidad Bolivariana, cuyo propósito general es la elevación del nivel formativo, fortaleciendo además la primera fase del Empoderamiento Social.

El fortalecimiento del compromiso, mediante acciones de motivación que además brinden seguridad, como la implementación de la Misión Salud denominada, Barrio Adentro, la Misión Alimentación identificada con el establecimiento de los mercados (MERCAL)  y la garantía de puestos de trabajo para desarrollar tales postulados.

Las nociones expresadas sobre empowerment como estrategia organizacional aplicada a las acciones de empoderamiento social en nuestyro país, nos permiten explicar en cierta medida los obstáculos que su implementación real ha tenido en todas las instituciones de la sociedad venezolana, relacionándolos con las claves para su implantación, con el nivel en el que se encuentra su implementación y con limitaciones al asumir liderazgo situacional.

Una ampliación de esta discusión implicaría profundizar, desde una perspectiva histórica, mediante el develamiento de otras dimensiones del problema  referidas a las relaciones de poder, no solo a nivel nacional sino también mundial; a los procesos interactivos, comunicativos y de construcción de imaginarios insertos en esas relaciones, en los cuales ocupa lugar central las construcciones sociales sobre las diferencias entre democracia formal y participativa, como referente en las posibilidades de transformación de las situaciones. Aspectos que por razones de tiempo y espacio serán tratados en posteriores oportunidades.

1.2         Vinculaciones entre Empoderamiento, investigación y Trabajo Social en el contexto venezolano.

El contexto histórico venezolano plantea un proceso de transformaciones que demanda cambios en las prácticas de Trabajo Social, especialmente nos referimos en esta exposición a los procesos de empoderamiento social iniciados por el actual proyecto político.

Hablar de empoderamiento implica reconocer su condición de proceso histórico y multidimensional porque no es sólo tiene una dimensión política es también un proceso social, económico, psicológico, cultural todo al mismo tiempo y en forma simultánea ubicado en el momento histórico en el que acontece.

Es un proceso transformador que modifica la pasividad de los sectores populares excluidos del sistema social, abriendo espacios para la participación y el protagonismo, implicando un desafío en el ámbito de las ciencias sociales y, por consiguiente, en el Trabajo Social.

Cuando colocamos la mirada en los obstáculos para implementar procesos de empoderamiento social, resulta involucrada la investigación como poderoso instrumento que abre posibilidades a los excluidos para modificar y superar las dificultades encontradas en tales procesos, según las especificidades de poder que como actores sociales definen para sí mismos hacia la construcción de un nuevo proyecto histórico.

En consecuencia, asumir las claves del empoderamiento tiene implicaciones que resaltan la investigación en el ejercicio del Trabajo Social venezolano. Una investigación social que sustituye la consideración del sujeto por la de actor social en razón de ser protagonista de su destino.

Un Trabajo Social crítico, comprometido con los sectores excluidos, tendría que asumir como reto para estos/as profesionales asumir las claves del empoderamiento, contribuyendo a generar procesos reflexivos donde la voz de los excluidos tenga la fuerza suficiente para participar con sus saberes en las disertaciones que sobre ellos se construyen.

Asumir está perspectiva se semeja a lo planteado por Faleiros (2003), con el paradigma de correlación de fuerzas, definido por este autor como una concepción que entiende Trabajo Social como enfrentamiento de intereses, recursos, energías, conocimientos inscrita en situaciones de hegemonía, dominación y conflicto desarrollados por los grupos sociales a partir de sus proyectos sociales fundados en relaciones de poder.

Estas relaciones de poder por sus contradicciones abren espacios de saber y poder profesionales generando modos de acción restringidos o interacciónales (entre profesionales y personas involucradas) y amplios o interinstitucionales siempre en alianza con los sectores excluidos con base en las dimensiones de identidad, autonomía y ciudadanía.

Se trata de una práctica crítica capaz de generar conocimientos mediante procesos de interpretación - transformación, que valoren la complejidad de lo cotidiano. Una práctica liberadora que desarrolle profesionales capaces de compartir la información entre sí y con los miembros de las comunidades, propiciando el desarrollo de conocimientos y habilidades con compromiso social.

Con este propósito se requiere conformar colectivos profesionales que, con base en el empoderamiento, estén dispuestos a explorar, reconocer y apreciar los saberes sociales asumiendo el cuestionamiento al papel del experto, como una forma de superar los condicionamientos hegemónicos diseccionados por la colonialidad del saber.

Se trata de potenciar tales experiencias desde la formación universitaria de Trabajo Social de manera que podamos invitar a los estudiantes de Trabajo Social a apropiarse de tales iniciativas, promoviendo así el empoderamiento desde los espacios formativos.

En consecuencia, para cumplir con este reto urge explorar diversas orientaciones teóricas con el objetivo de definir modalidades de acción e investigación con potencial epistémico para fortalecer el ejercicio de la participación protagónica de los sectores populares tradicionalmente excluidos. Esto implica desarrollar relaciones simétricas entre actores que intercambian saberes como uno más de estos actores, en otras palabras asumiendo las nociones de empoderamiento social como opción liberadora.

Referencias bibliográficas

Blanchard, Ken (2000). Las Tres Claves para El Empowerment. Editorial Granica. Barcelona.

Faleiros, Vicente (2003) Estrategias de Empowerment en Trabajo Social

Lander, Edgardo (2000). Conocimiento para que? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales UCV.

INTERVENCIÓN SISTÉMICA EN EL CAMPO DE LA SALUD.

INTERVENCIÓN SISTÉMICA EN EL CAMPO DE LA SALUD.

Una Experiencia desde las Prácticas Profesionales.

                                                   

MgSc. Fátima Castellanos*

MgSc. Osiris Morales**

 

 

Resumen

El presente articulo, constituye una reflexión sobre la experiencia profesional y académica de la intervención sistémica en el campo de la salud realizada en los periodos comprendidos desde septiembre 2006 a noviembre 2007; se sustenta de principios teóricos – metodológicos del enfoque sistémico y su respectivo abordaje en familias usuarias de los servicios prestados por  los ambulatorios del Municipio Maracaibo IV pertenecientes al Sistema Regional de Salud, cuya área de influencia son las comunidades de las parroquias Manuel Dagnino, Cristo de Aranza y Luis Hurtado Higuera, las cuales fueron atendidos por los estudiantes de las practicas profesionales socio-terapéuticas de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Zulia. Es así como a través de esta experiencia de formación académica, se les proporciona a los  participantes nuevas herramientas y estrategias  diagnosticas y de intervención aportadas por los modelos de terapia familiar sistémica como lo son (genograma, ciclo vital, entrevista circular, visitas domiciliarias entre otros). En cuanto a los  logros obtenidos se pueden destacar la realización de 34 casos de estudio familiar,  a través de ellos se caracterizo a la familia y su contextos; lo que genero diversos  proyectos de intervención que permitió la vinculación  y el desenvolvimiento con éxito de los estudiante en las instancias gubernamentales considerando las políticas sociales emanadas por el gobierno nacional y regional. Así mismo, a nivel metodológico y operativo el proceso de involucramiento interinstitucional se realizo sobre una matriz operativa y de transversalidad de enfoque para la promoción de la calidad de vida y salud, utilizando las siguientes estrategias: los diagnósticos de necesidades, el ciclo de vida, promoción de calidad de vida y salud, la transectorialidad, aspectos considerados en el Plan Estratégico Social, emprendido por el Ministerio de Salud en el periodo 2001 – 2007.

Palabras claves: intervención sistémica, prácticas profesionales, área salud

 

 

*Lcda. En Trabajo Social. MgSc. En Orientación. Profesora de Practica Profesionales en las áreas  Socioterapéutica y Espacios Comunitarios y Proyectos Sociales. Facilitadora y Asesora del Entrenamiento En Terapia Familiar Sistémica. Escuela de Trabajo Social. Universidad del Zulia. Telf.: (0416) 5651264. Email: faticastella@hotmail.com

**Lcda. En Trabajo Social MgSc. En Intervención Social. Profesora de Practica Profesionales en las áreas Socioterapéutica y Espacios Comunitarios y Proyectos Sociales. Coordinadora Académica y Facilitadora del Entrenamiento En Terapia Familiar Sistémica. Escuela de Trabajo Social. Universidad del Zulia. Telf.: (0416) 6602525 Email: osimoro@yahoo.com

 

 

El tema que se presenta, muestra el recuento de una labor que se realiza cada día, no se trata de elaborar una tarea cumplida  y acabada, sino de hacer un paréntesis para la deflexión, para la critica, para la construcción de nuevas realidades que muestran la aplicación de conocimientos en ámbitos concretos como lo es en el campo de acción profesional y el académico que se ilustran a través de acciones que se ejecutan vinculando la intervención sistémica en el área de la salud integral donde el trabajador social debe asumir como objetivo básico de su actividad la atención individual familiar y comunitaria con un enfoque de prevención y promoción de la salud.

La concepción sistémica de la institución familiar se plantea como un sistema social abierto, en constante interacción con el medio natural, cultural y social en el que cada uno de sus integrantes interactúa como un subsistema donde existen factores biológicos, psicológicos y sociales que tienen relevancia en la determinación del estado de salud o enfermedad (Quintero,1997)

Al abordar el estudio sistémico de la familia, es conveniente analizar los elementos y los subsistemas que lo conforman, la homeostasis familiar, normas y reglas de comportamiento, límites, fronteras y los sistemas de comunicación entre sus miembros. Este nuevo enfoque obliga a entender a la familia como un todo, como una unidad, de manera que el comportamiento de sus miembros refleja las características del grupo y no los de cada individuo. (Rodríguez y Col, 2007).

Las funciones y actividades de los Trabajadores Sociales en el campo de la salud, giran esencialmente alrededor de las características de la comunidad atendida y tienen su base en un conocimiento profundo de ellas; es por ello, que estructura socioeconómica, la cultura, los equipamientos y los servicios, la estructura urbanística y de las viviendas y las instituciones y asociaciones son, entre otros, los elementos marco que definirán sus actuaciones comunitarias.

             El Trabajo Social ha de ser capaz de identificar y definir las demandas y necesidades de la población y de promover las actuaciones precisas para el tratamiento de los problemas y las emergencias sociales en los niveles individual, familiar y comunitario. Así como también, debe asumir como objetivos básicos de su actividad la atención individual, integral y la comunitaria con un enfoque de prevención y promoción de la salud sobre una matriz operativa y de transversalidad de enfoques para la promoción de la calidad de vida y salud.

           En el  campo de la salud, trabajar  con familias supone un cambio estratégico, ya que en la práctica trasladar la acción tradicional individual al  del conjunto de personas que conforman la familia requiere de una formación adecuada para saber en qué momento se debe realizar el tránsito de una atención individual a la familiar; así mismo, requiere de la capacitación del profesional que le permita detectar problemas psicosociales, utilizando para ello instrumentos necesarios para evaluar la función familiar, elaborar hipótesis y pone en marcha sistemas de intervención más convenientes para proporcionar el cambio del sistema familiar.

           Sin embargo, la intervención sistémica en el área salud,  ve limitada su acción por cuanto los escenarios donde laboran los profesionales son contextos denominados “contextos no clínicos” (Rodríguez y Col, 2007), por cuanto los mismos se encuentran ubicados en Instituciones de Servicios Públicos (Ambulatorios u Hospitales no especializados) donde numerosos pacientes son atendidos por múltiples demandas en un corto espacio de tiempo.

           Otra limitación es que algunos profesionales del campo de la salud, no han comprendido el importante papel que tiene la familia en el proceso de salud – enfermedad de sus miembros, algunos argumentan que muchos enfoques familiares forman parte de su práctica diaria, realizando aproximaciones a la familia cuando el caso así lo requiera, lo que sugiere es que “detrás del paciente identificado subyace un problema psicosocial en el que está implicada la familia” (Tomson. 1997);  por ejemplo, pacientes que suelen acudir a consulta con molestias poco precisas y sin importancia de carácter repetitivo se sospecha alguna alteración de la dinámica familiar, problemas de salud mental (ansiedad,depresión,fobias), pacientes con problemas crónicos en el incumplimiento de la prescripción(diabetes, hipertensión arterial) problemas de adicción a las drogas, alcohol, crisis familiares (paciente terminal, fallecimiento del padre, cónyuge, hijo, embarazo no deseado, intento de suicidio.

Estas aproximaciones son validas, pero entonces seria conveniente diferenciar el trabajo con familia de la terapia familiar y en el campo de la salud la terapia familiar entraría a formar parte de los niveles segundarios o terciarios de atención en el caso del trabajador social solo esta formado para orientar, prevenir y educar lo que implicaría como se menciono anteriormente la necesidad de capacitar, entrenar clínica y teóricamente al equipo multidisciplinario.

          Ahora bien, que podemos hacer los profesionales desde nuestros espacios de intervención, sea este de acción profesional o académico: tener un papel protagónico en cuanto a la formulación y ejecución de políticas sociales referidas a familias como un todo, como una unidad, redimensionar el que hacer profesional introduciendo nuevos elementos relacionados con la visión sistémica, desarrollar investigaciones en cuanto a familia se refiere, sistematizar experiencias profesionales para construir conocimientos teóricos practico, promover diferentes estrategias relevantes, en contexto con el área de familia, comunidad y salud.

            En la actualidad a través de las practicas profesionales se les proporciona a los estudiantes nuevas herramientas relacionadas con el enfoque sistémico que le permitan vincularse y desenvolverse con éxito en la instancia gubernamentales considerando las políticas sociales emanadas por el gobierno nacional y regional. A tal efecto, a nivel metodológico y operativo el proceso de involucramiento interinstitucional se realiza sobre una matriz operativa y de transversalidad de enfoque para la promoción de la calidad de vida y salud, utilizando las siguientes estrategias de intervención: los diagnósticos de necesidades, el ciclo de vida, promoción de calidad de vida y salud, la transectorialidad.

a.       Los diagnósticos de necesidades que apuntan hacia el reconocimiento, identificación, estudio, caracterización de las situaciones y problemas de las personas, las familias y las comunidades y espacios sociales; a través de diversas fuentes de información como visitas familiares, entrevistas, historia de vida, red de redes familiares y comunitaria; todo con el fin de conocer la información que subyace no sólo en la sintomatología orgánica o psíquica de los sujetos concernidos y sus espacios sociales; sino que estos diagnósticos permitan definir y establecer desde lo cultural, étnico, axiológico, psicosocial, sociolaboral, socioeducativo, económico, religioso, comunicacional e histórico, toda la epísteme que demarca, se reserva y transmite su mundo de vida y cotidianidad

b.      Estos diagnósticos se apoyan en los paradigmas y modelos teóricos que enriquecen el           estudio de la familia y especialmente de las investigaciones de la familia venezolana; a tal   efecto, se hace énfasis en diversos enfoques, entre ellos: el enfoque histórico          antropológico que permite conocer los desarrollos históricos, describir las características           culturales de organización de la familia; el enfoque socio psicológico, por cuanto ayuda a     reconocer las dinámicas relacionales y funcionales de la vida familiar, la orientación        sistémica ya que facilita el estudio de la estructura y los factores de intervención, así como           reforzar las debilidades estructurales que puedan existir en los sistemas familiares.

 

c.       El ciclo de vida, otra de las estrategias de intervención que se vincula con el enfoque sistémico evolutivo de las relaciones familiares y que ha permitido abordar las dimensiones en cuanto a la estructura y funcionamiento de los sistemas familiares, este enfoque rompe con la racionalidad de los modelos tradicionales de intervención con personas y familias donde la atención y responsabilidad de la enfermedad se le circunscribía al paciente identificado, distanciándolo de su sistema familiar y desconociendo los condicionantes del contexto social. “El enfoque de ciclo de vida permite ver no sólo el daño inmediato que una condición de vida puede producir en el momento concreto, sino el impacto que la misma tendrá sobre la vida en toda su extensión para cada ser humano, incorporando todos aquellos elementos materiales, sociales, culturales, biológicos, anímicos y psicológicos que sobre determinan sus condiciones de vida y salud” (M.S.D.S., 2002).

d.      Promoción de calidad de vida y salud, esta estrategia se realiza a través de acciones educativas, en consonancia con lo que establece el Programa de Educación Permanente en Salud y Desarrollo Social “dirigida a combatir todas las causas y determinantes que comprometan, obstaculicen o prorroguen pérdida de la autonomía o de potencialidad” (M.S.D.S., 2002), entendiendo por autonomía la capacidad de realizar, decidir y materializar proyectos de vida para garantizar a toda la población el ejercicio equitativo de los derechos sociales fundamentales. La intervención del Trabajador Social desde esta estrategia orienta acciones que se desarrollan a través de sesiones educativas sobre tópicos que no se sustentan de textos sino de los aspectos que aparecen como relevantes en el involucramiento, la inserción y el diagnóstico, de las situaciones más evidentes y frecuentes del mundo de vida y cotidianidad”, esto permite integrar las acciones educativas y las terapéuticas, interrelacionando al individuo – familia – comunidad, utilizando técnicas específicas que permitan explorar sentimientos, experiencias, reforzar comportamientos, etc., ampliando así el mundo interno del individuo y la familia (Quintero, 1997).

e.       La transectorialidad, implica conocer a las diferentes instituciones y organizaciones públicas, privadas, trabajadores y trabajadoras y comunidades cuya actuación tenga incidencia en los determinantes de la calidad de vida y la salud de la población, reuniendo todo aquello que fortalezca a la justicia social y creando espacios de diálogo y concertación necesarios en todas las instancias pertinentes (Ministerio de Salud y Desarrollo Social, 2002).

            Desde nuestra experiencia de prácticas profesionales esta estrategia forma parte de nuestros principios rectores, en tanto que siempre partimos del hecho de establecer alianzas estratégicas, encuentros y contactos con todos los actores que estén dentro y fuera de los contextos sociales que estén bajo nuestro acompañamiento; de esta manera, se articulan acciones educativas, preventivas, restitutivas, rehabilitadotas o protectoras que fortalecen la capacidad de respuesta en función de las necesidades reales, subjetivas y sentidas de los sujetos concernidos.

 

Hallazgos y logros del proceso de la intervención

En esta experiencia de Prácticas, los estudiantes se vincularon a procesos de invivencia e implicancia con los mundos de vida, estilos de convivencia, códigos comunicacionales y existenciales de los grupos humanos concernidos; estos procesos,  permitieron reconocer códigos específicos de convivencia en los espacios familiares comunitarios en relación con los hábitos alimentarios, dietas alimentarias, su forma de distribución.  En este sentido, se observó en la mayoría de las familias atendidas que quienes proveen los recursos de manutención del hogar  reciben status de proveedores teniendo mayores jerarquizaciones,  beneficios en poder y autoridad en la dinámica familiar.

También se pudo caracterizar aspectos sobre el clima familiar, tipos de patologías más frecuentes; de tal forma, se observó el rechazo de los familiares a los pacientes identificados dentro de los sistemas familiares, evidenciándose  el desapego afectivo, hostilidad y violencia existente entre hermanos; hacinamiento y promiscuidad;  triángulos perversos entre los padres o imágenes de autoridad con los hijos que proveen la economía del hogar.

De igual forma, se pudo conocer que en las familias, así como en los contextos sociales donde se insertaron los estudiantes de Trabajo Social, carecen de normas de socialización, adaptación y, en otros casos, se observan indefinición de normas de funcionamiento al interior de estas familias; los códigos de valor con relación' a procesos homeostáticos o de equilibrio familiar son difusos, no convencionales, no favorecen la seguridad y la protección a los más jóvenes o más ancianos. Se infiere, que existe una ascendencia importante de los valores culturales idiosincrásicos donde, por ejemplo, los hombres son vistos como proveedores, las mujeres deben cumplir con las labores domésticas, en casos llega a suceder que esto último es obligante y se debe cumplir aun cuando sea impuesto a través de la violencia, no sólo relacionado con las tareas domésticas sino también con la actividad sexual. Se corrobora la tesis de Alejandro Moreno ( sobre algunas características de estas familias, tales como: se observa que son matricentradas, con hombres periféricos y hermanos ligados afectivamente por el vínculo materno, con quien establecen vínculos externos de dependencia afectiva, económica y sociocultural, refiriéndonos en este último aspecto a que los hermanos hijos de una madre comparten sus tradiciones, costumbres, sus códigos de valores, patrones conductuales y la memoria e historia de la familia de la madre fundamentalmente; también se evidenciaron relaciones maritales intermitentes de parte del hombre de turno sin responsabilidad, ni compromiso familiar, relaciones establecidas a través de vínculos factuales.

Por otro lado, los informes sociales, realizados a través de crónicas, entrevistas, sondeos, diarios de campo, las visitas domiciliarias a estas familias el área económica  se ve afectada por el nivel educativo el cual se caracteriza por estar en el primaria incompleta; según informaciones de los mismos, por lo que los problemas identificados se asocian mas a los tipos “instrumentales” asociados a bajo ingreso económico y a la necesidad de insertarse al medio laboral, en el cual se registró un alto porcentaje de personas que están en edades económicamente activas y se encuentran desempleadas, sin ingresos estables, sin oficios definidos, ejerciendo en muchos casos las tradicionales "marañas", o "mata tigre", que son trabajos a destajo y con una remuneración por debajo de lo establecido como sueldo mínimo.

En este mismo orden de ideas, según los resultados arrojados por los informes sociales, se evidenció que las comunidades donde habitan este tipo de familias presentan los típicos problemas de los barrios pobres de las grandes ciudades: viviendas pequeñas, sin el suficiente espacio para albergar familias comúnmente numerosas, calles estrechas, problemas de higiene ambiental, deficiente sistema de recolección de basuras, sin servicios públicos, incompletos y deficiente funcionamiento, calles de acceso sin pavimentar, ausencia de entornos necesarios para el esparcimiento y recreación y en algunos casos ubicación geográfica desfavorable, pues en las proximidades existen cañadas con aguas contaminadas, aumentando así los factores de riesgo que se definen como "rasgos, características o ciertas condiciones biológica: psicológicas y sociales que se asocian con un incremento en la susceptibilidad para desarrollar determinadas enfermedades" (Bahsas, 1999).

A través de los relatos de las familias entrevistadas, se reflejo  los cambios estructurales que ha experimentado la familia venezolana; en el cual las familias nucleares se han convertido en familias extendidas, donde se aprecian estilos diferente de vida familiar, parejas unidas por vínculo factual, familias constituidas con un solo padre, donde la madre es el eje central, ejerciendo varios role y su atención es demandada por todos (Moreno, 1993). Las familias mantienen un estilo de vida inestable, donde el nivel de participación social se establece en redes pequeñas.

En relación con el sistema de valores y metas, estas familias está orientadas hacia el logro de trabajo debido a la necesidad de sobrevivencia por lo que se infirió corresponden a la configuración de una cultura propi de una clase socioeconómica baja. El control y la administración de las familias son ejercidos a través de premios y castigos, el estilo de control es en su mayoría desequilibrado punitivo y represivo.

Con respecto a los procesos de interacción y de comunicación, se observa deficiencia en la fluidez, transmisión y recepción de ambigüedad de roles, desacato de normas que afectan la dinámica familiar, cuestión esta que los miembros reconocen a través de sus relatos. Podemos inferir que existen múltiples factores que generan conflictos, entre los que s destacan: la falta de recursos económicos, problemas de espacio de convivencia con muchas personas, ambigüedad en el establecimiento d normas de funcionamiento, violencia doméstica, distribución del poder problemas de comunicación y en las relaciones interpersonales.

Finalmente, el proceso de intervención genero la realización de Diagnósticos institucionales y Proyectos  de intervención realizados por los estudiantes de Prácticas Profesionales en los ambulatorios del área programática IV: Corito l, San Pedro, Sabaneta  y Los Pinos; así como, la realización de 34 estudios de casos familiares de los usuarios de estos servicios de salud.

 

Consideraciones finales

Estas experiencias de prácticas profesionales nos obligan preguntamos: ¿Se garantiza la atención a la salud y se propician cambios?  Esta ambigüedad nos obliga, si no a diferenciar, sí a entender función del trabajador social y los objetivos que se establecen desde campo profesional al cual pertenece, los del campo de los sujetos social en el cual interviene, los del campo institucional donde se articulan estas experiencias y el marco de referencia conceptual "formado por préstamos de diferentes disciplinas... y el marco teórico propio que contenga especificidad del Trabajo Social" (Parola, 1997).

De tal manera, que nos atrevemos a plantear que los aportes de es experiencia de prácticas profesionales no se reducen a la producción (conocimiento de Trabajo Social, ni a los criterios rectores que puedan surge en la formación profesional, sino que van más allá, como la transfiguración ideológica, praxeológica y metodológica de la que podamos dar cuenta las instituciones políticas y de asistencia municipales y locales y que partir de esas interacciones con el mundo de vida y la cotidianidad de estos contextos sociales, se resignifiquen las acciones, los planes y programas ( calidad de vida y salud y que, a la vez, se puedan fortalecer los compromisos de los profesionales, en este caso de los trabajadores sociales para que multirrelacionen respuestas en cuanto a la identidad,  economía,  política,  instituciones y la cultura propia de estos sectores sociales con desigualdades en las posibilidades de acceso y disposición de los recurso.

 

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Hacia una educación sexual holística en trabajo social.

Dra Xiomeli Cordero Rodríguez[1] y MgS. Xiomara Rodríguez de Cordero[2].

Usualmente profesionales del trabajo social y otras disciplinas del área social en Venezuela nos tropezamos con situaciones relacionadas con la sexualidad de las personas ante las cuales no tenemos los elementos suficientes para poder orientarlas. Reflexionando sobre esta situación y con el objetivo de proponer un programa formativo en el área sexual para profesionales del Trabajo Social y otras disciplinas, realizamos un estudio documental a prácticas de educación sexual considerando su contexto socio-histórico. Como resultado encontramos evidencias de un sentido tradicional que alimenta dichas prácticas privilegiando una vertiente meramente informativa. Tales evidencias nos llevan a la búsqueda de nuevos referentes para estas prácticas educativas, entre los cuales nos proponemos examinar el paradigma de la educación holística. Son claves en este examen algunos principios del pensamiento holístico aplicables a la educación sexual, los cuales presentamos como alternativa que le dé sentido a un programa de educación sexual a ser aplicado posteriormente. Estos principios son: continuidad, expresada en la secuencia holológica de los comportamientos sexuales a través de la vida de las personas;  integralidad, referida al carácter, multidimensional de la sexualidad, inherente a nuestro ser total que trasciende lo biológico, lo mecánico valorando las relaciones sociales; y, por último,  autoresponsabilidad, enunciada en el  derecho de las personas a ser protagonistas de su propia educación sexual.

Palabras Clave: Educación sexual, educación holística, trabajo social.

Introducción

En la práctica del Trabajo Social y otras disciplinas del área social es habitual encontrar un conjunto de situaciones relacionadas con la sexualidad de las personas, en el seno de familias y comunidades, frente a las cuales frecuentemente se requieren procesos formativos para orientar tales situaciones.

Nuestra intención es realizar una revisión de las experiencias en materia de educación sexual en Venezuela considerando su contexto socio-histórico. Los resultados encontrados nos llevan a la búsqueda de nuevos referentes para estas prácticas educativas, entre los cuales nos proponemos examinar el paradigma de la educación holística. Son claves en este examen algunos principios del pensamiento holístico aplicables a la educación sexual, los cuales presentamos como alternativa que le dé sentido a un programa de educación sexual a ser aplicado posteriormente.

Algunas ideas sobre sexualidad y sexología.

La sexualidad es una parte orgánica del lenguaje de la vida, de su creación y recreación inagotables, del ser y devenir de la especie humana, de cada hombre y mujer dotados de estructuras anatómicas y de posibilidades fisiológicas para realizar una función sexual, está ligada al placer, al descubrimiento, al desarrollo personal, a lo interaccional, a lo lúdico, a lo comunicacional, a lo nuevo, a la magia, a la belleza, a la naturaleza, a la creación, a la salud, al amor (Castellanos y González, 1996).

No obstante, la sexualidad ha estado rodeada de desinformación, mitos y tabúes los cuales abordados desde una perspectiva crítica implican un conjunto de significados que inundan los discursos sexuales actuando como dispositivos de control sobre las personas mediante formas de imposición sobre sus posibilidades corporales (Foucault, 1993).

En consecuencia, podemos entender que la sexualidad está definida socialmente por un conjunto de reglas y normas, encargadas de dar sentido y valor al comportamiento de las personas a sus deberes, placeres, sueños, sentimientos y sensaciones.

Estos aspectos orgánicos y sociales contenidos en las expresiones sexuales han sido objeto de reciente exploración sistemática generando la aparición de una disciplina científica denominada sexología dedicada a comprender el funcionamiento sexual su anatomía, fisiología y su compleja dinámica psico-social.

Los avances obtenidos en el terreno sexológico han aportado un conjunto de saberes acerca del sexo haciendo posible el desencadenamiento de procesos educativos orientados a superar falsas creencias sexuales, sin embargo, aún hoy se mantienen mitos y tabúes que predominan en tales procesos obstaculizando el pleno desarrollo humano en esta área.

Hoy en día las transformaciones observadas, tanto en el escenario político como en el desenvolvimiento de las ciencias sociales proporcionan elementos para pensar en alternativas novedosas con la finalidad de promover propuestas de cambio en los procesos de educación sexual en Venezuela, por tal motivo, hemos iniciado una búsqueda de nuevos referentes para la educación sexual en la sociedad venezolana resaltando los aportes de la perspectiva holística en educación.

     Hacia una comprensión socio histórica de la Educación Sexual

Al igual que otras prácticas sociales, la educación sexual puede encontrar su significación en la complejidad de las relaciones sociales en las que tiene lugar, por lo tanto, su desarrollo se corresponde con las representaciones que, en materia sexual, constituyen el imaginario social como referencia conceptual y fundamento motivacional de su estructuración.

En este sentido, es posible identificar diversas concepciones según sean las premisas y criterios que se manejen sobre la vida sexual. Desde tradicionales orientaciones, alimentadas  por mitos y tabúes sexuales ancestrales, hasta enfoques contemporáneos asociados al desarrollo de la sexología, como disciplina científica.  

Según Castellanos y González (1996), las corrientes tradicionales se desarrollaron en las denominadas sociedades patriarcales, donde los moralismos y estereotipos sexuales promovieron prácticas educativas basadas en el temor, el secreto, la prohibición y el castigo para evitar conductas apartadas del modelo coital con fines reproductivos.

En consecuencia, los principales representantes de esta corriente, entre los que se encuentra el psiquiatra alemán Krafft Ebing (1840-1902), influenciados por los preceptos morales y valores tradicionales, explican el papel reproductor sobre la base de las diferencias anatómicas entre hombres y mujeres. Cualquier manifestación sexual que se salga de esta pauta, es considerada el origen de diversas patologías causantes de conductas criminales.

Dentro de esta misma línea se desarrollan los trabajos del psiquiatra austriaco Sigmund Freud (1856 – 1939), quien dedica parte de sus esfuerzos a fundamentar, como los trastornos sexuales en la infancia son la causa fundamental de las neurosis, pero a diferencia de Krafft Ebing, no sugiere sanciones sino la aplicación de un tratamiento para atender tales trastornos.

Por el contrario, Havelock Ellis (1859 - 1939), médico y educador inglés, considerado el precursor de la sexología contemporánea (Castellanos y González, 1996), desarrolla concepciones con las que se enfrenta a las tradiciones de la época afirmando, la existencia de una sexualidad sana vinculada a la búsqueda de placer sin propósitos reproductivos.

Los aportes de Ellis, conocidos a través de su obra “Estudios de psicología sexual” publicada en siete tomos, permitieron formular una crítica a la educación sexual tradicional orientada por el modelo reproductivo contribuyendo a promover nuevas investigaciones con respecto a la sexualidad en diversas ramas del saber. 

En este sentido, resaltan los estudios efectuados por antropólogos como Malinowski (1884 – 1942), Margaret Mead (1901-78) quienes, por separado en diferentes comunidades primitivas, demostraron que la mayoría de las conductas sexuales son el resultado de aspectos socioculturales y no el producto de las diferencias anatómicas entre hombre y mujer, tal como se afirmaba en el discurso moderno de las sociedades patriarcales.

De igual forma, destacan los aportes del biólogo y psicólogo  Alfred Kinsey (1894 – 1956) con sus obras Conducta sexual del hombre (1948) y  Conducta sexual de la mujer (1953) que, basadas en las declaraciones de las propias personas, estuvieron dedicadas a mostrar la diversidad de comportamientos sexuales en hombres y mujeres estadounidenses desde la pubertad hasta la senectud.

Estas dos publicaciones de Kinsey, convulsionaron el imaginario que hasta ese momento se tenía sobre la vida sexual, al revelar temas controversiales como la capacidad de disfrute de la mujer a la par o más que el hombre debido a la existencia de orgasmos femeninos múltiples, la frecuencia de las relaciones pre y extramatrimoniales, de la masturbación, de las conductas homosexuales incidentales o permanentes.

En este contexto de controversia, sobresalen las investigaciones de William Masters (1915–2001) y Virginia Johnson (1925 - ), concentrada en su obra Comportamiento Sexual Humano, un tratado sobre fenómenos de la vida sexual donde estos autores describen la respuesta sexual femenina y masculina de personas de diversas edades y orientaciones sexuales sometidas a condiciones de laboratorio reportando, consecuentemente una nueva forma de tratar las disfunciones sexuales aplicable a personas considerando la heterogeneidad de orientaciones sexuales existentes.

Los aportes de los investigadores señalados, plantearon una polémica para el desarrollo de la educación sexual con respecto a la comprensión de los factores causales de la diversidad sexual hallándose posiciones que se han considerando antagónicas. De este modo, se encuentran los enfoques que dan explicaciones biológicas o naturalistas, los que defienden el papel de lo socio-cultural en la conformación de las conductas sexuales y, también, aquellos dedicados a los aspectos psicológicos involucrados en las expresiones sexuales.

Frente a esta polémica, que defiende posiciones unilaterales, se sitúan también criterios integracionistas. En este orden se distinguen los estudios de genero, en niños y adolescentes con malformaciones congénitas en sus genitales internos y externos, llevados a cabo por el Sexólogo y Psiconeuroendocrinólogo John Money (1947 – 2006) quien logro, junto a sus colaboradores, establecer postulados teóricos que explican la formación y desarrollo de la sexualidad a partir de elementos biológicos, psicológicos y sociales.

En resumen, las concepciones planteadas por todos los autores nombrados y, posteriormente, el desarrollo de sus tesis han contribuido a la conformación de diferentes tendencias en educación sexual, contando desde un enfoque tradicional, basado en la idea de la vida sexual con un propósito exclusivamente reproductivo, hasta prácticas educativas centradas en informar sobre diversos aspectos relativos a la diversidad de orientaciones sexuales.

Al respecto, el cúmulo de saberes aportados por la sexología como ciencia, aún cuando ha brindado respuestas a problemas planteados en esta área del ser humano, también ha contribuido a inclinar las prácticas de educación sexual hacia una función informativa.

Cono lo señalan Lugones y otros (1999), la educación sexual no es sólo informativa, sino también formativa, en su desenvolvimiento confluyen experiencias, conocimientos, actitudes, creencias y representaciones. Por cuanto, forma parte de la educación integral del individuo, no es ajena al desarrollo de su personalidad.

Siguiendo con estos autores, no Implica sólo la instrucción, o la información en el plano del conocimiento o saber de las relaciones sexuales o el comportamiento fisiológico de los órganos genitales; porque la educación sexual se dirige al comportamiento del ser humano, n una enseñanza para el amor y la ternura componentes importantes de la sexualidad.

Hoy en día se requieren propuestas integradoras que conciban la sexualidad de las personas en su relación de pareja, familiar y social; del mismo modo que vinculen los diferentes elementos de la educación sexual, es probable que en los aportes de la educación holística se encuentren los postulados necesarios para lograr este cometido (Parra y Hernández, 1995). 

     Acerca de la educación sexual en Venezuela

Algunos esfuerzos por ocuparse de la educación sexual en Venezuela, han estado encaminados a confrontar la desinformación sobre este tema y, también como respuesta que permita la prevención de graves problemas de salud pública vinculados con infecciones de transmisión sexual, especialmente lo relacionado con el Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA), abortos, y embarazos en adolescentes, entre otros.

Inicialmente Organizaciones no Gubernamentales, tales como: la Asociación Venezolana para una Educación Sexual Alternativa (AVESA), Asociación Venezolana de Orientación familiar y Sexual (AVOFYS), la Sociedad Venezolana de Sexología Médica (SVSM), la Sociedad Venezolana de Psicología Sexológica (SOVEPSEX), la Sociedad Venezolana de Orientadores en Sexología (SOVOS), entre otras se ocuparon de promover y desarrollar programas de educación sexual de carácter informativo y formativo en su mayoría en niveles no escolarizados de la población venezolana (Hernández, 1995).

Igualmente en los planes y programas del Ministerio de Sanidad hoy Ministerio del poder popular para la salud se ha contemplado en los Centros de Salud, ambulatorios y hospitalarios el diseño y ejecución de programas de información sexual, dirigidos a mujeres embarazadas y sobre todo adolescentes atendidas en tales instituciones, a través de charlas y talleres dedicados a brindar información científica sobre aspectos anatómicos y fisiológicos de la sexualidad humana. 

También el Ministerio de Educación, con el apoyo de la Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana de la Salud, se ha ocupado de esta materia, al incluir la educación sexual como componente de la Educación Básica en asignaturas como Educación para la Salud.

Según Ramírez (1998), los temas tratados, en esta asignatura, varían según se trate del período en el cual se encuentren los estudiantes de la etapa 1ª, 2ª o 3ª, que corresponda con sus propias necesidades de información, ya sean niños o adolescentes.

En la 1º etapa, correspondiente a los tres primeros años de la Educación Básica, la información sexual está centrada en proporcionar a los niños los elementos que configuren su identidad, así como, preservar su salud física y mental.

En la segunda, específicamente en el sexto grado, los temas que se desarrollan están relacionados con el período de la adolescencia, específicamente los cambios corporales que corresponden con este período de transición.

Por último, en el octavo grado, perteneciente a la tercera etapa, los objetivos tratados por la asignatura Educación para la Salud están referidos a: órganos reproductivos, métodos anticonceptivos, enfermedades de Transmisión sexual, aborto y función sexual.

Un denominador común en todas estas iniciativas gubernamentales y no gubernamentales que han estado dedicadas al fomento de la educación sexual, ha sido el predominio de la labor informativa, esto es, la transmisión de información dirigida al plano intelectual, al conocimiento.

En este sentido, es conveniente aclarar que la información sexual se diferencia de la educación sexual porque esta última permite llegar a la comprensión y significación del sentido de la sexualidad, involucra una reflexión sobre las consecuencias e implicaciones de su accionar (Ramírez, 1998).

A esta discusión se unen los aportes de diversos investigadores venezolanos como:

Felipe Carrera Damas, quien entre los años 1986 – 89 publicó tres manuales de educación sexual, como complemento teórico dirigido a orientar a los docentes de la primera, segunda y tercera etapa de Educación Básica, sobre la información científica necesaria para cumplir con los objetivos exigidos en el Programa de Educación para la Salud (Ramírez, 1998).

Fernando Bianco, quien desde 1972 hasta la actualidad desarrolla una labor formativa y de investigación científica en el área de la sexología, a través del Centro de Investigaciones Psiquiatritas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela. Su labor se ha concretado en la creación y funcionamiento de dos programas de postgrado a nivel de Maestría, uno en Sexología Médica y el otro en Orientación en Sexología; igualmente, en la edición y publicación de diversos libros y revistas sobre este tema.

Rubén Hernández y Aminta Parra, quienes desde 1978 hasta la fecha, desarrollan un evento que se ha denominado Simposium Internacional de Educación Sexual, del cual hasta la fecha se han efectuado quince simposios y se encuentra en preparación el número XVI, dedicado a tratar el comportamiento sexual en sus dimensiones biológicas, psicológicas, socioculturales, espirituales, religiosas, éticas, económicas y políticas entre otras en la búsqueda de una explicación científica y humanística de la sexualidad.            

Estos investigadores de la educación sexual en Venezuela cada uno desde su perspectiva de investigación coinciden en plantear, como las proposiciones de educación sexual surgen desvinculadas a la realidad de la población, copiando modelos de programas que han probado ser efectivos o no fuera de estas latitudes articulando esfuerzos de carácter informativo.

En este sentido, la tendencia ha mostrado programas restringidos a la prevención de enfermedades de transmisión sexual y/o planificación familiar, sin considerar otros elementos que interactúan dinámicamente en la sexualidad del ser humano a lo largo de su ciclo vital.

Específicamente en el ámbito de la formación universitaria en Trabajo Social, el tema de educación sexual sigue la misma tendencia informativa observada en general. Además las unidades curriculares dedicadas a esta materia han sido en su mayoría asignaturas electivas.

En síntesis, aún cuando se han hecho avances en el área, la educación sexual, ha estado dirigida en Venezuela, por iniciativas muchas veces aisladas, enmarcadas en programas informativos, preventivos, de asesoramiento y otros formativos en los cuales su impacto, alcance, permanencia y pertinencia son variados y limitados en función a continuidad.

Aunado a lo anterior, el giro radical en la política venezolana desde 1999 cuando se asume una visión integral de la salud, plantea la necesidad de reflexionar desde diversas la perspectiva de la educación holística algunos elementos que permitan esbozar alternativas orientadoras de educación sexual.

     El paradigma holístico en educación

El término holismo fue divulgada por el sudafricano Jan Smuts (1870 – 1950), es una palabra proveniente del griego holos, que significa todo, entero. En este sentido, el paradigma holístico conceptualiza la realidad como un todo con una visión integral.

Según Nava (1999), el advenimiento de la orientación holística en la educación constituye un movimiento heterogéneo, integrado por diferentes propuestas entre las que concurren principalmente tres perspectivas: la primera encarnada por la filosofía perenne fundamentada por el poeta inglés Aldous Huxley (1894-1963).

Continuando con Nava (1999), la segunda de las tres perspectivas está representada por los desarrollos de la llamada nueva ciencia representada por los trabajos de Karl Pribram sobre el paradigma holográfico, así como la  teoría de la totalidad y el orden de David Bhom. La tercera estaría presente a través de los aportes en el campo de la pedagogía por autores que como Montesori propugnan por el respeto a la autonomía y la autoresponsabilidad.

En este orden de ideas, la educación holística puede ser concebida como una continuidad, al reconocer la ilación antropológica que entraña el desarrollo creativo del ser humano, también como proceso de integralidad que supera la visión fragmentaria del conocer y, sobre todo como acto de autoresponsabilidad, basado en la toma de decisión de asumir disciplinadamente la tarea de educarse a sí mismo (Barrera, 2004).

De acuerdo con este autor, los principios fundamentales de educación holística son: Cotinuidad, Integralidad y Autoresponsabilidad

°   Continuidad.

Desde el que se concibe la educación en su continuidad, sustentando la actividad en el aquí y el ahora, sin abandonar el sentido de proyección y trascendencia que implica el vivir de cada quien, inserto en el espacio y el tiempo que le corresponde, en el devenir de la humanidad con su dimensión histórica y trascendente.

Para acceder a la comprensión de esta continuidad en el devenir humano, Barrera (2004), plantea los principios de progresión y de simultaneidad, que implican respectivamente reconocer el ser en su acontecer, y la expresión de la vivencia vivida según el momento histórico incluyendo tanto el tiempo presente como los tiempos pasado y futuro.

A tal efecto, existe una semejanza entre la secuencia de la didáctica holística con el proceso de adquisición del conocimiento expresado en el Ciclo Holístico de la didáctica y del aprendizaje (Barrera, 2004). En este ciclo los momentos de explorar, describir, analizar, comparar, explicar, predecir, proyectar, modificar, confirmar y evaluar suceden en todo momento pero cada uno corresponde a un momento específico de la actividad educativa.

En su concepción tradicional, la educación sexual mantiene una versión mecanicista y generacional, a partir de la cual, se atiende a cada quien según el momento que le corresponde vivir en desconexión con sus experiencias pasadas, presentes y futuras.

Tal secuencia mecanicista es contradictoria con el proceso permanente de la vida sexual que cada quien vive, desde la hologogía, por el contrario se devela la continuidad de la vida, propugnando la formación permanente con proyección y trascendencia sin descuidar el aquí y el ahora de las distintas edades. 

Una concepción holológica debe considerar una secuencia educativa que comprenda la sexualidad humana en su percepción mas amplia, capaz de atender a cada quien en su realidad actual, según su edad pero también, como ser en evolución constante con pasado, presente y futuro.

Para Barrera (2001)         La sucesión holológica en educación sexual sugiere las mismas secuencias de la educación holística, a saber: Alfa (Seal); Beta (Sebe); Gamma (Segam); Delta (Sedel); Sigma (Sesig); y Omega  (Seom).

La secuencia es la siguiente tal como lo plantea este autor:

Secuencia Alfa (Seal): Abarca desde antes de nacer hasta el primer año de vida, corresponde desde las vivencias del encuentro de la pareja, el momento de la concepción, el proceso de embarazo, la preparación para el parto, la actividad familiar ante la llegada de un nuevo ser, seguimiento hasta el primer año.

Secuencia Beta (Sebe): Ocupa desde uno a diez años de edad, predominan las actividades de exploración física, ejercicio lúdico en imitación al mundo familiar y social más próximo, búsqueda de información en el entorno más próximo e incluso en contextos más amplios.

Secuencia Gamma (Segam): Incluye desde los 11 a los 22 años, se identifica con la experiencia de los cambios, las aventuras y los riesgos propios de la pubertad, la adolescencia y la juventud.

Secuencia Delta (Sedel): Contiene desde lo 23 hasta los 40 años, es un período de plena juventud, identificado con la toma de decisiones en el plano de la pareja y la familia.

Secuencia Sigma (Sesig): Se extiende desde los 41 hasta los 70 años, constituye una etapa de experiencia plenamente adulta de afirmación, también de riesgo y temor por probables cambios

Secuencia Omega (Seom): Va desde los 71 años hasta los años que viva la persona, representa una experiencia de vida abierta a nuevas experiencias e igualmente de síntesis, que puede enfrentarse con problemas de salud y preparación para la muerte.

°   Integralidad. 

Como proceso de integralidad, la educación holística está basada en las múltiples posibilidades del conocer de acuerdo con circunstancias y condiciones específicas que en otro momento no pudieron ocurrir ni ser aprendidas.

La integralidad alude al reconocimiento de la realidad como compleja, como expresión de diversas dimensiones o caracterizaciones que en su conjunto constituyen la conformidad del evento. Los eventos se expresan de múltiples maneras porque éstos son expresión de variadas condiciones; las circunstancias se aprecian de forma heterogénea pues aluden a múltiples condiciones, factores y manifestaciones. La realidad expresa diversas dimensiones, puede ser percibida de distinta manera pero esta percepción es expresión de relaciones profundas, complejas y a veces paradójicas, en contextos dinámicos (Barrera, 2004).

La tendencia a particularizar la educación sexual en un sentido informativo, sobredimensionando los aspectos biofisiológicos que aluden a la corporeidad, los órganos sexuales internos y externos, la reproducción y la salud sexual física, por encima de las dimensiones intelectiva y volitiva, puede resultar en un fraccionamiento y fragmentación de lo humano en contradicción con la complejidad evidenciada en la totalidad y la trascendencia de la existencia humana.

Una educación que propicie la expresión integral de la sexualidad no se limitará sólo a los aspectos biofisiológico sino también a la forma de pensar, sentir, actuar, el lenguaje corporal, forma de vestirse, en síntesis debe favorecer la realización del ser humano como ser sexuado.

Desde la integralidad se debe respetar el esfuerzo desarrollado en el campo de la disciplina sexológica, como parte del complejo mundo del saber, al mismo tiempo que se reclama su congruencia ecológica, humana, social e histórica respetando la idiosincrasia de los pueblos.

°   Autoresponsabilidad.

Como acto de autoresponsabilidad, la educación holística constituye una experiencia de crecimiento humano, centrada en la autogogía, por lo tanto representa una oportunidad para que las personas participen activamente en la tarea de formarse a sí mismas.

La autogogía, según Barrera (2004), es la condición que posee cada quien para lograr su plena realización histórica y personal de acuerdo con las circunstancias de espacio-tiempo y acontecer en correspondencia con las posibilidades de cada quien, sus motivaciones, convicciones y decisiones propias en todas y cada una de las edades.

En la actividad tradicional, la educación sexual le corresponde sólo a los entes formales agrupados en la comunidad científica reconocida, las organizaciones civiles o estatales, por cuanto sólo ellos pueden garantizar la tarea de ofrecer información científica y objetiva.

Desde la perspectiva holística, toda la sociedad interviene en la tarea formativa, por consiguiente las familias fundamentalmente, así como otras organizaciones sociales deben reconocer su papel en la formación de la sexualidad que se manifiesta en cada momento de la existencia, desde antes de nacer hasta mas allá de los momentos finales.

En este orden de ideas, se requieren instituciones educativas con estructura holológica que profundicen en el conocimiento sexológico con criterio transdisciplinario, en relación sintagmática con otras disciplinas y vertientes del conocimiento, de manera tal que se pueda reconocer la naturaleza multidimensional, interrelacional y holística de la sexualidad.

Un sintagma en educación sexual constituye la integración de experiencias y saberes sexológicos, los cuales mediante un proceso relacional dan origen a una comprensión amplia, trascendente, compleja, sujeta a las relaciones y al contexto de la sexualidad.

Esto significa que una educación sexual holística integra, comprende y aprehende en un sintagma los conocimientos y experticias existentes, y genera una nueva manera de concebir la realidad, teniendo en cuenta siempre los aportes de los anteriores paradigmas, pero planteándose el nuevo conocimiento como un modelo válido hasta tanto esa manera de ver las cosas pueda ser integrada en un proceso de conocimiento, esto es, en un nuevo sintagma, en una nueva forma de efectuar la educación sexual.

A manera de Conclusión

Comprender la sexualidad como hecho de vida y parte inseparable del ser, se enfoca en una visión holística, que trata de entender a la persona total en sus dimensiones y facetas interactuantes, sin desarticular en partes aisladas aquello que funciona como una unidad.

La sexualidad, es inherente a nuestro ser total, un ser humano que trasciende a lo biológico, pero también a lo mecánico y a las relaciones sociales, la esencia de lo humano se completa y realiza en la interacción de todos sus aspectos incluida la espiritualidad, lo subjetivo, que existe como realidad concreta en la personalidad única y creadora, capaz de transformar el entorno físico y cultural y de transformarse a sí mismo en una vivencia cotidiana.

La reflexión holística implica un encuentro con el proceso vital como secuencias vividas, como procesos de procesos, como momentos caracterizados por ciertos contextos y situaciones mediante una valoración existencial y trascendental que involucra una nueva concepción de la actividad formativa en relación con la sexualidad.

La explicación de esta vivencia está contenida en la definición expresada por Barrera (Citado por Hurtado, 1998), acerca de la Holística como fenómeno psicológico y social que se orienta hacia la búsqueda de una cosmovisión del mundo basada en preceptos comunes al género humano

El proceso de la educación sexual, y no sólo de información, desde la concepción holística constituye el continuo de un mismo evento, en este caso de la sexualidad, que se expresa de diversas maneras según la edad, el contexto, momento de la historia de cada persona y de toda la sociedad en forma simultánea y progresiva en toda su complejidad.

Se trata de una actividad educativa en la que toda la sociedad y, específicamente, las familias, las instituciones educativas y de salud participan aún sin proponérselo, como una constante que se manifiesta a cada momento y, por lo tanto no puede estar sólo constreñida al programa de una asignatura o de una sola organización social con independencia del resto de actores involucrados.

Por lo tanto, no se trata sólo de formar en Trabajo Social un experto en materia sexual, sino más bien de proporcionar elementos para propiciar reflexiones en torno a diversas prácticas sexuales como complejos productos históricos abordados desde su pluralidad y su multidimensionalidad.

Se anotan como claves en este proceso reflexivo, algunos principios del pensamiento holístico aplicables a la educación sexual como: la continuidad, expresada en la secuencia holológica de los comportamientos sexuales; la integralidad, referida al carácter, multidimensional de la sexualidad; y la autoresponsabilidad, enunciada en el  derecho que tienen las personas a ser protagonistas de su propia educación sexual.

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Ramírez, N. (1998). Estrategias para la enseñanza de la educación sexual. Propuesta de actualización para docentes del octavo grado de educación básica. En: Revista Sexología. Vol. III, 1. Enero­ Junio. Caracas, Venezuela.

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[1] Dra.  Xiomeli Cordero Rodríguez. Psicóloga, Magíster en Orientación, Diplomada en Educación Holística, Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Rafael Belloso (URBE). Profesora del Programa de Formación en Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), sede Zulia. Dedicada a la investigación sobre Evaluación de las prácticas educativas. xiomelic@hotmail.com

[2] Mg Sc.  Xiomara Rodríguez de Cordero. Trabajadora Social, Magíster en Ciencias Mención: Educación en Sexología, Especialista en Dinámica de grupos, Doctoranda en Ciencias Humanas por la Universidad del Zulia (LUZ). Profesora de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad del Zulia. Dedicada a la investigación sobre trabajo social, familias y sexualidad. Investigadora de la línea: Representaciones, Actores Sociales y Espacios de Poder adscrita al Doctorado de Ciencias Humanas de LUZ. xiodecor@hotmail.com