El proceso de desarrollo de estándares globales para la educación y
formación de la profession1 trabajo social es tan importante como el producto,
las normas actuales que se han desarrollado. Al llevar a cabo esta iniciativa
también era vital que las opiniones minoritarias fueron consideradas y
reflejadas en el desarrollo del documento. Por lo tanto, el Apéndice A describe
completamente los procesos que estaban involucrados en el desarrollo de las
normas, y documenta las opiniones minoritarias expresadas. Dada la centralidad
de la dialéctica proceso-producto, y el hecho de que los principios que subrayan
las normas surgieron, en gran medida, de los procesos, es vital que las normas
están en relación con los Apéndices A y B. El Apéndice B proporciona los
comentarios finales y se analizan los tipos de precaución que deben ser
ejercidas en el uso del documento. Después de haber considerado debidamente
todas las preocupaciones expresadas en los Apéndices A y B, y habiendo
considerado la necesidad de tener en cuenta las realidades específicas del
contexto, y las ambigüedades en torno a la educación y la práctica de los
profesionales de trabajo social, este documento se detallan nueve grupos de
normas en materia de : El propósito de la escuela básica o declaración de la
misión, objetivos y resultados del programa; currículos programa, incluyendo
trabajo de campo; enseñanzas mínimas, el personal profesional, los estudiantes
de trabajo social, estructura, administración, gobierno y recursos, la
diversidad cultural y los valores sociales y la ética de trabajo. Como punto de
partida, la definición internacional de la profesión de trabajo social es
aceptada, y los propósitos y funciones básicas del trabajo social se
resumen.
Definición internacional de trabajo
social
En julio de 2001, tanto la AIETS y FITS llegaron a un acuerdo sobre
la adopción de la siguiente definición internacional de trabajo
social:
La profesión de trabajo social promueve el cambio social, la
resolución de problemas en las relaciones humanas y el fortalecimiento y la
liberación del pueblo para incrementar el bienestar. Utilizando las teorías del
comportamiento humano y los sistemas sociales, el trabajo social interviene en
los puntos en los que las personas interactúan con su entorno. Los principios de
los derechos humanos y la justicia social son fundamentales para el trabajo
social.
Tanto la definición y los comentarios que siguen están establecidos
dentro de los parámetros de principios éticos que no pueden ser refutados a
nivel ideológico. Sin embargo, el hecho de que el trabajo social sea realizado
diferentemente dentro de estados-nación y las fronteras regionales, y en todo el
mundo, con su control y status quo funciones de mantenimiento siendo dominante
en algunos contextos, no se puede negar. Lorenz (2001) consideró los
ambigüedades, tensiones y contradicciones de la profesión de trabajo social, que
tienen que ser constantemente negociadas y renegociadas, más que resueltas, para
constituir su éxito y desafío. Es, tal vez, estas tensiones las que prestan a la
riqueza de la dialéctica local-global, y dar legitimidad para el desarrollo de
estándares globales. Según Lorenz (2001:12): "Es su apertura paradigmática que
da a esta profesión la oportunidad de comprometerse con contextos muy
específicos (y en constante cambio) históricos y políticos, mientras que al
mismo tiempo lucha por un grado de universalidad, fiabilidad científica,
autonomía profesional y la responsabilidad moral ".
Propósitos fundamentales de la profesión de trabajo
social
El trabajo social, en varias partes del mundo, está dirigido a las
intervenciones de apoyo social y con fines de desarrollo, protección,
tratamiento preventivo y / o terapéutico. Basándose en la literatura disponible,
la retroalimentación de colegas durante las consultas y los comentarios sobre la
definición internacional de trabajo social, a los efectos siguientes de la base
del trabajo social se han identificado:
- Facilitar la inclusión de los marginados y socialmente excluidos,
desposeídos, vulnerables y en situación de riesgo a grupos de
personas.
- Dirección y desafío barreras, desigualdades e injusticias que existen
en la sociedad.
- Formar relaciones de trabajo a corto y largo plazo con y movilizar a
individuos, familias, grupos, organizaciones y comunidades para aumentar su
bienestar y su capacidad de resolución de problemas.
- Ayudar y educar a la gente a obtener servicios y recursos en sus
comunidades.
- Formular y aplicar políticas y programas que permitan mejorar el
bienestar del pueblo ser, promover el desarrollo y los derechos humanos, y
promover la armonía social colectiva y la estabilidad social, en la medida en
dicha estabilidad no viole los derechos humanos.
- Anime a la gente a participar en la defensa con respecto a las
preocupaciones pertinentes locales, nacionales, regionales y / o
internacionales.
- Actuar con y / o para las personas que abogan por la formulación e
implementación focalizada de políticas coherentes con los principios éticos de
la profesión.
- Actuar con y / o para las personas a abogar por cambios en las
políticas y las condiciones estructurales que mantienen las personas en
posiciones marginales, desposeídas y vulnerables, y los que infringen la armonía
social colectiva y la estabilidad de los diversos grupos étnicos, en cuanto tal
estabilidad no viole humano derechos.
- Trabajar en pro de la protección de las personas que no están en
condiciones de hacerlo por sí mismos, por ejemplo, niños y jóvenes que necesitan
cuidado, y personas que sufren enfermedades mentales o retraso mental, dentro de
los parámetros aceptados y éticamente legislación.
- Participar en la acción social y política para influir en la política
social y el desarrollo económico, y para efectuar el cambio por la crítica y la
eliminación de las desigualdades.
- Mejorar las sociedades estables, armoniosas y de respeto mutuo que no
violen los derechos humanos de las personas.
Promover el respeto por las
tradiciones, culturas, ideologías, creencias y religiones entre los diferentes
grupos étnicos y sociedades, siempre que no entren en conflicto con los derechos
humanos fundamentales de las personas.
- Planificar, organizar, administrar y gestionar programas y
organizaciones dedicadas a cualquiera de los propósitos delineados
anteriormente.
Estándares globales para la educación y formación de la profesión de
trabajo social
1. Normas relativas a propósito de la escuela básica o declaración de
la misión
Todas las escuelas deberían aspirar al desarrollo de una declaración
de propósito fundamental o una declaración de misión
que:
1.1 ¿Está claramente articulado para que aquellos stakeholders4
importante que tendrá una inversión de tal propósito fundamental o misión
entenderlo.
1.2 refleja los valores y los principios éticos del trabajo
social.
1.3 Refleje la aspiración hacia la equidad respecto del perfil
demográfico de la localidad de la institución. El propósito fundamental o
declaración de misión debe incorporar cuestiones como la representación étnica y
de género en la facultad, así como en la contratación y procedimientos de
admisión de alumnos.
1,4 respeta los derechos e intereses de los usuarios del servicio y
su participación en todos los aspectos de la ejecución de los
programas.
2. Normas relativas a los objetivos y resultados del
programa
Con respecto a los objetivos del programa y los resultados esperados,
las escuelas deberían esforzarse por alcanzar los
siguientes:
2.1 Especificar los objetivos de su programa y espera mayores
resultados educativos.
2.2 Un reflejo de los valores y principios éticos de la profesión en
su diseño e implementación del programa.
2.3 Identificación de los métodos de enseñanza del programa, para
garantizar que respaldan el logro del desarrollo cognitivo y afectivo de los
estudiantes de trabajo social.
2.4 Una indicación de cómo el programa refleja el conocimiento
esencial, los procesos, los valores y las habilidades de la profesión de trabajo
social, tal como se aplica en el contexto específico
realidades.
2.5 Una indicación de cómo un nivel inicial de competencia en lo que
respecta a la libre reflective5 uso de los valores del trabajo social, el
conocimiento y las habilidades se quiere alcanzar por los estudiantes de trabajo
social.
2.6 Una indicación de cómo el programa cumple con los requisitos de
nivel nacional y / o regional / internacional definidas metas profesionales, y
cómo el programa se ocupa de las necesidades de desarrollo local, nacional y / o
regional / internacional y las prioridades.
2.7 Dado que el trabajo social no opera en el vacío, el programa debe
tener en cuenta el impacto de la interacción factores globales, culturales,
económicos, comunicación, social, político y
psicológico.
2.8 Provisión de una preparación educativa que sea relevante para
comenzar la práctica profesional del trabajo social con personas, familias,
grupos y / o comunidades en un contexto determinado.
2.9 Auto-evaluación para determinar en qué medida los objetivos de su
programa y los resultados esperados se están
logrando.
2.10 evaluación por pares externos en la medida en que sea razonable
y viable económicamente. Esto puede ser en forma de moderación externa por pares
de tareas y / o exámenes escritos y disertaciones, y una revisión externa por
pares y la evaluación de planes de estudio.
2.11 El. Conferir un grado distintivo del trabajo social en el
certificado, diploma, licenciatura o posgrado nivel aprobado por nacionales y /
o regionales de calificación, donde autoridades de esta
índole
3. Normas en materia de planes de estudios del programa incluyendo la
educación de campo
Con respecto a las normas sobre el programa curricular, las escuelas
deberían aspirar constantemente a lo siguiente:
3.1 Los planes de estudio y métodos de enseñanza son coherentes con
los objetivos del programa de la escuela, sus resultados esperados y su
declaración de la misión.
3.2 Planes claros para la organización la aplicación y evaluación de
los componentes educativos teóricos y de campo del
programa.
3.3 Participación de los usuarios en la planificación y ejecución de
los programas.
3.4 Reconocimiento y desarrollo de la educación del trabajo indígena
o local específico social y la práctica de las tradiciones y culturas de los
diferentes grupos étnicos y sociedades, en la medida en que esas tradiciones y
culturas no violen los derechos humanos.
3.5 Atención específica a la constante revisión y desarrollo de los
planes de estudio.
3.6 Garantizar que los programas ayudan a los estudiantes de trabajo
social para desarrollar habilidades de pensamiento crítico y actitudes eruditas
de razonamiento, la apertura a nuevas experiencias y paradigmas, y el compromiso
con el aprendizaje permanente.
3,7 Campo educación debería ser suficiente en la duración y la
complejidad de las tareas y oportunidades de aprendizaje para que los
estudiantes estén preparados para el ejercicio
profesional.
3.8 Planificación de la coordinación y los vínculos entre la escuela
y el ambiente de residencia agencia / campo
3.9 Suministro de orientación para los supervisores del trabajo de
campo o instructores.
3.10 Nombramiento de los supervisores de campo o instructores que
estén cualificados y con experiencia, según lo determinado por el estado de
desarrollo de la profesión de trabajo social en un país determinado, y la
provisión de orientación para los supervisores del trabajo de campo o
instructores.
3,11 Provisión para la inclusión y participación de
instructores de campo en desarrollo curricular.
3.12 Un conjunto entre la institución educativa y la agencia (en su
caso) y los usuarios del servicio en la toma de decisiones sobre la educación de
campo y la evaluación del desempeño de trabajo de campo
estudiante.
3.13 Poner a disposición de los instructores o supervisores del
trabajo de campo, un manual de campo de instrucciones que detalla sus normas de
trabajo de campo, procedimientos, estándares / criterios de evaluación y
expectativas.
Garantizar que los recursos adecuados y apropiados, para satisfacer
las necesidades de la componente de trabajo de campo del programa, se ponen a
disposición de 3.14.
4. Normas en materia de planes de estudios
básicos
En planes de estudio fundamental, las escuelas deberían aspirar a lo
siguiente:
4.1 Una identificación y selección para su inclusión en los planes de
estudio del programa, según lo determinado por las necesidades locales,
nacionales y / o regionales / internacionales y
prioridades.
4.2 No obstante la disposición del 4,1 hay cierta enseñanzas mínimas
que pueden ser vistos como de aplicación universal. Así, la escuela debe
asegurar que los estudiantes de trabajo social, para el final de su primer
título profesional del trabajo social, han tenido exposición a los planes de
estudios básicos siguientes, que se organizan en cuatro componentes
conceptuales:
4.1.1 Dominio de la profesión de trabajo
social
- Una comprensión crítica de cómo las deficiencias socio-estructurales,
la discriminación, la opresión, las injusticias y el impacto social, político y
económico de funcionamiento y el desarrollo humano en todos los niveles,
incluyendo el global.
- El conocimiento del comportamiento humano y de desarrollo y el
entorno social, con especial atención a la persona en entorno de transacciones,
tiempo de vida y el desarrollo de la interacción entre los biológicos,
psicológicos, socio-estructurales, los factores económicos, políticos,
culturales y espirituales en la formación de el desarrollo humano y el
comportamiento.
- El conocimiento de cómo las tradiciones, la cultura, las creencias,
religiones y costumbres influyen en el funcionamiento y el desarrollo humano en
todos los niveles, incluyendo cómo estos pueden constituir recursos y / o
obstáculos para el crecimiento y el desarrollo.
- Una comprensión crítica de los orígenes del trabajo social y
propósitos.
- Comprensión de los orígenes nacionales específicas de trabajo social
y el desarrollo.
- Conocimiento adecuado de las ocupaciones y profesiones relacionadas
para facilitar la colaboración interprofesional y trabajo en
equipo.
- El conocimiento de las políticas de bienestar social (o falta de
ella), servicios y leyes a nivel local, nacional y / o regional / internacional
y los papeles de trabajo social en la planificación, aplicación, evaluación y en
los procesos de cambio social.
- Una comprensión crítica de cómo la estabilidad social, la armonía, el
respeto mutuo y el funcionamiento colectivo impacto solidaridad y el desarrollo
humano en todos los niveles, incluyendo el global, en la medida en que la
estabilidad, la armonía y la solidaridad no se utilizan para mantener un statu
quo con respecto a la violación de los derechos humanos
derechos.
4.2.2 Dominio del Trabajo Social
Profesional:
- El desarrollo del profesional críticamente auto-reflexivo, que es
capaz de ejercer dentro de la perspectiva valórica de la profesión de trabajo
social, y comparte la responsabilidad con el empleador para su desarrollo y
bienestar y profesional, incluida la prevención de 'burn-out'.
- El reconocimiento de la relación entre las experiencias personales de
vida y sistemas de valores personales y la práctica del trabajo
social.
- La valoración del nivel nacional, regional y / o los códigos
internacionales de ética del trabajo social y su aplicabilidad a las realidades
contextuales específicas.
- La preparación de los trabajadores sociales dentro de un marco
holístico, con habilidades que permitan a la práctica en una variedad de
contextos con diversas formas étnicas, culturales, 'racial'7 y grupos de género
y de otro tipo de diversidades.
- El desarrollo de la trabajadora social que es capaz de conceptualizar
la sabiduría trabajo social derivada de las diferentes culturas, tradiciones y
costumbres de los diversos grupos étnicos, en la medida en que la cultura, la
tradición, la costumbre y la etnicidad no se utilicen para violar los derechos
humanos.
- El desarrollo de la trabajadora social que es capaz de hacer frente a
las complejidades, sutilezas, multi-dimensionales, los aspectos éticos, legales
y de diálogo de poder.
4.2.3 Métodos de Práctica del Trabajo
Social:
- Habilidades suficientes en la práctica y el conocimiento de, la
evaluación, la construcción de relaciones y procesos para ayudar a alcanzar las
metas identificadas en el programa para los fines de apoyo social y de
intervención del desarrollo, protector, preventivo y / o terapéutico -
dependiendo del enfoque particular de la programa u orientación práctica
profesional.
- La aplicación de los valores del trabajo social, principios éticos,
conocimientos y habilidades para enfrentar la desigualdad y las injusticias
sociales, políticas y económicas.
- El conocimiento de los trabajos de investigación social y las
habilidades en el uso de métodos de investigación, incluyendo el uso ético de
paradigmas de investigación pertinentes, y la apreciación crítica del uso de la
investigación y las diferentes fuentes de knowledge9 sobre la práctica del
trabajo social.
- La aplicación de los valores del trabajo social, principios éticos,
conocimientos y habilidades para promover el cuidado, el respeto mutuo y la
responsabilidad mutua entre los miembros de una sociedad.
* Educación trabajo de campo supervisado, teniendo debidamente en
cuenta lo dispuesto en el artículo 3 anterior.
4.2.4 Paradigma de la Profesión de Trabajo
Social:
- De particular relevancia actual de la formación profesional del
trabajo social, la formación y la práctica son los siguientes paradigmas
epistemológicos (que no son mutuamente excluyentes), que deben informar las
enseñanzas mínimas:
- Un reconocimiento y el reconocimiento de la dignidad, el valor y la
singularidad de todos los seres humanos.
- El reconocimiento de la interrelación que existe dentro ya través de
todos los sistemas en los niveles micro, meso y macro.
- El énfasis en la importancia de la defensa y los cambios en las
condiciones socio-estructurales, políticos y económicos que discapacitan,
marginar y excluir a la gente.
- Un enfoque en la creación de capacidad y el empoderamiento de los
individuos, familias, grupos, organizaciones y comunidades a través de un
enfoque de desarrollo centrado en el hombre.
- Conocimiento y respeto de los derechos de los usuarios del
servicio.
- Resolución de problemas y la socialización anticipatoria a través de
la comprensión del ciclo de vida de desarrollo normativo, y la esperada tareas
de la vida y las crisis en relación con la edad relacionados con influencias,
con la debida consideración a las expectativas
socioculturales.
- La presunción, identificación y reconocimiento de las fortalezas y el
potencial de todos los seres humanos.
- La apreciación y el respeto por la diversidad en relación con la
"raza", la cultura, la religión, la etnia, el origen lingüístico, el género, la
orientación sexual y habilidades diferenciales.
5. Normas en materia de personal
profesional
En cuanto al personal profesional, las escuelas deberían aspirar
a:
5.1 La provisión de personal profesional adecuado en número y
variedad de conocimientos especializados, que tengan las calificaciones
apropiadas según lo determinado por el estado de desarrollo de la profesión de
trabajo social en un país determinado. Siempre que sea posible una cualificación
de nivel de maestría en trabajo social o una disciplina relacionada (en países
donde el trabajo social es una disciplina emergente), se debe
exigir.
5.2 La provisión de oportunidades para la participación del personal
en el desarrollo de su propósito fundamental o misión, en la formulación de los
objetivos y resultados esperados del programa, y en cualquier otra iniciativa
que la escuela pueda participar pulg
5.3 Provisión para el continuo desarrollo profesional de su personal,
sobre todo en las áreas de conocimiento emergentes.
5.4 Una declaración clara, cuando sea posible, de sus acciones
basadas en políticas o preferencias con respecto a las consideraciones de
género, la etnia, la "raza" o cualquier otra forma de diversidad en su
contratación y nombramiento de personal.
5.5 Sensibilidad a los idiomas pertinentes a la práctica del trabajo
social en ese contexto.
5.6 En la asignación de la docencia, la instrucción de campo,
supervisión y cargas de trabajo administrativas, disponiendo lo necesario para
la investigación y las publicaciones.
5.7 Establecer disposiciones para el personal profesional, en la
medida en que sea razonable y posible, de participar en la formulación, el
análisis y la evaluación del impacto de las políticas sociales, y en iniciativas
de alcance comunitario.
6. Los estándares con respecto a los estudiantes de trabajo
social
Con respecto a los estudiantes de trabajo social, las escuelas
deberían esforzarse por alcanzar los siguientes:
6,1 articulación claramente los criterios y procedimientos de
admisión.
6,2 reclutamiento estudiantil, admisión y retención de políticas que
reflejen el perfil demográfico de la localidad que la institución se basa en con
la participación activa de los profesionales y los usuarios de los servicios en
los procesos pertinentes. Reconocimiento deberá atender debidamente a groups10
minoritarios que no están suficientemente representados y / o carentes de
servicios. Relevantes condenas penales, que involucran abuso o violaciones de
otros derechos humanos, hay que tener en cuenta la responsabilidad principal de
proteger y empoderar a los usuarios del servicio.
6.3 Suministro de consejería estudiantil dirigida a los estudiantes
orientación, evaluación de la aptitud del estudiante y su motivación para una
carrera en trabajo social, la evaluación periódica del desempeño del estudiante
y guía en la selección de cursos / módulos.
6.4 Garantizar la calidad alta del programa educativo sea cual sea el
tipo de parto. En el caso de la distancia, la enseñanza de modo mixto,
descentralizada y / o basados en Internet, los mecanismos para la instrucción
de base local y supervisión deben ser puestos en su lugar, sobre todo en lo que
respecta al componente de trabajo de campo del
programa.
6.5 Criterios explícitos para la evaluación del desempeño académico y
el trabajo de campo estudiante.
6.6 No discriminación en contra de cualquier estudiante en base a la
"raza", color, cultura, origen étnico, lingüístico, religión, orientación
política, género, orientación sexual, edad, estado civil, estado físico y nivel
socio-económico.
6.7 Quejas y procedimientos de apelación que sean accesibles,
explicados con claridad a todos los estudiantes y trabajar sin perjuicio de la
evaluación de los estudiantes.
7. Normas en materia de estructura, administración, gobierno y
recursos
Con respecto a la estructura, administración, gobierno y recursos, la
escuela y / o la institución educativa debe aspirar a lo
siguiente:
7.1 Programas de servicios sociales se aplican a través de una unidad
específica conocida como Facultad, Escuela, Departamento, Centro o División, que
tiene una identidad clara dentro de la institución
educativa.
7.2 La escuela cuenta con un Jefe o Director designado que haya
demostrado competencia administrativa, académica y profesional, preferentemente
en la profesión de trabajo social.
7.3 El Jefe o Director tiene la responsabilidad principal de la
dirección y coordinación profesional de la escuela, con el tiempo y los recursos
suficientes para cumplir con estas
responsabilidades.
7,4 dotación presupuestaria de la escuela es suficiente para lograr
su propósito fundamental o misión y los objetivos del programa.
7.5 La
asignación presupuestaria es lo suficientemente estable como para garantizar la
planificación de programas y la sostenibilidad.
7.6 Hay instalaciones físicas adecuadas, incluyendo salones de clase,
oficinas para el personal profesional y administrativo y espacio para reuniones
de estudiantes, profesores y campo de enlace, y el equipo necesario para el
logro de los objetivos fundamentales de la escuela o de la misión y los
objetivos del programa.
7.7 Biblioteca y, cuando sea posible, los recursos de Internet,
necesarias para alcanzar los objetivos del programa, se ponen a
disposición.
7.8 El personal de oficina y administrativo se ponen a disposición
para la consecución de los objetivos del programa.
7.9 Cuando la escuela ofrece educación a distancia, de modo mixto,
descentralizada y / o basados en Internet no hay provisión de infraestructura
adecuada, incluyendo salones de clase, los ordenadores, los textos, equipo
audio-visual, recursos de la comunidad para la educación de trabajo de campo, y
la instrucción en el lugar y supervisión para facilitar el logro de su propósito
fundamental o misión, los objetivos del programa y los resultados
esperados.
7.10 La escuela juega un papel clave en lo que respecta a la
contratación, nombramiento y promoción del personal.
7.11 La escuela se esfuerza por alcanzar la equidad de género en sus
políticas de selección, nombramiento, promoción y permanencia y
prácticas.
7.12 En su selección, nombramiento, promoción y principios de
tenencia y procedimientos, la escuela refleja la diversidad de la población que
interactúa con y sirve.
7.13 Los procesos de toma de decisiones de la escuela reflejan los
principios y procedimientos participativos.
7.14 La escuela promueve el desarrollo de un ambiente cooperativo,
solidario y productivo para facilitar el logro de los objetivos del
programa.
7.15 La escuela desarrolla y mantiene vínculos dentro de la
institución, con organizaciones externas, y con los usuarios de servicios
pertinentes para el propósito fundamental o misión y sus
objetivos.
8. Los estándares con respecto a la diversidad cultural y étnica y de
género inclusivo
En lo que respecta a las escuelas de la diversidad cultural y étnica
deberían aspirar a lo siguiente:
8.1 Realizar esfuerzos concertados y continuos para evitar el
enriquecimiento de la experiencia educativa al reflejar la diversidad cultural y
étnica, y el análisis de género en su programa.
8.2 Garantizar que el programa, ya sea a través de la incorporación
en todos los cursos / módulos y / oa través de un curso separado / módulo, tiene
objetivos claramente articulados respecto a la diversidad cultural y étnica, y
el análisis de género.
Indicando que las cuestiones relativas al análisis de género y la
diversidad cultural y étnica, están representados en el componente de trabajo de
campo del programa 8.3.
8.4 Garantizar que los estudiantes de trabajo social se les
proporcionen oportunidades para desarrollar conciencia de sí mismo en cuanto a
sus valores personales y culturales, creencias, tradiciones y prejuicios, y cómo
estos pueden influir en la capacidad de desarrollar relaciones con la gente, y
trabajar con diversos grupos de población.
8.5 Promover la sensibilidad conocimiento y creciente acerca de la
diversidad cultural y étnica, y el análisis de género.
8.6 Minimizar los
estereotipos de grupo y prejudices11 y asegurar que los comportamientos
racistas, políticas y estructuras no se reproducen a través de la práctica del
trabajo social.
8.7 Garantizar que los estudiantes de trabajo social son las
relaciones ableto formulario con, y tratar a todas las personas con respeto y
dignidad, independientemente de las creencias de esas personas étnicas y
culturales y orientaciones.
8.8 Garantizar que los estudiantes de trabajo social están
escolarizados en un enfoque de derechos humanos fundamentales, tal como se
refleja en los instrumentos internacionales como la Declaración Universal de
Derechos Humanos, la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño
(1989) y la Declaración de Viena de las Naciones Unidas (1993)
.12
8.9 Garantizar que el programa prevé para los estudiantes de trabajo
social a conocerse a sí mismos como individuos y como miembros de colectivos
socio-culturales en términos de puntos fuertes y áreas de mayor
desarrollo.
9. Los estándares con respecto a los valores y códigos éticos de
conducta de la profesión de trabajo social
En vista del reconocimiento de que los valores del trabajo social, la
ética y los principios son los componentes básicos de la profesión, las escuelas
siempre debe aspirar a:
9.1 La atención se centró y meticulosa a este aspecto del programa en
el diseño de planes de estudio y aplicación.
9.2 Contar con objetivos claramente articulados respecto a los
valores del trabajo social, principios y conducta
ética.
9.3 Inscribir al personal profesional y estudiantes de trabajo social
(en la medida en que los estudiantes de trabajo social desarrollen relaciones de
trabajo con las personas a través de colocaciones de trabajo de campo) con
organismos nacionales y / o regionales de reglamentación (ya sea legal o no
legal-) cuerpos, con los códigos definidos de ethics.13 miembros de estos
organismos son generalmente ligado a las disposiciones de esos
códigos.
9.4 Garantizar que todos los estudiantes de trabajo social
involucrado en la educación de campo, y cada miembro del personal profesional,
es consciente de los límites de la práctica profesional y lo que podría
constituir una conducta poco profesional en términos del código de ética. Cuando
los estudiantes violan el código de ética, el personal del programa puede tardar
necesario y aceptable de recuperación y / o inicial de las medidas
disciplinarias, o el abogado del estudiante fuera del
programa.
9.5 Adoptar medidas apropiadas en relación con los estudiantes de
trabajo social y personal profesional que no cumplan con el código de ética, ya
sea a través de un órgano regulador establecido el trabajo social, los
procedimientos establecidos de la institución educativa y / oa través de los
mecanismos legales.
9.6 Garantizar que los organismos reguladores de asistencia social
son ampliamente representativo de la profesión de trabajo social, incluyendo, en
su caso, de los trabajadores sociales de los sectores público y privado y de la
comunidad a la que sirve, con la participación directa de los usuarios del
servicio.
9.7 La defensa, en la medida en que sea razonable y posible, los
principios de la restauración y no retributiva justice14 en la disciplina, ya
sea estudiantes de trabajo social o personal profesional que violen el código de
ética.
Apéndice A: el proceso y enfoque subyacente al desarrollo de
estándares globales para la educación y formación de la profesión de trabajo
social
El mínimo de calificación Global Standards15 Comité fue establecido
formalmente como una iniciativa conjunta de la Asociación Internacional de
Escuelas de Trabajo Social (AIETS) y la Federación Internacional de Trabajadores
Sociales (FITS) en la articulación AIETS / FITS Conferencia en Montreal, Canadá,
en julio de 2000 ( consulte el Apéndice C para obtener una lista de los miembros
del Comité). Este documento de trabajo fue elaborado con el aporte de varios
miembros del Comité, una revisión de los documentos pertinentes, las consultas
por correo electrónico, y las consultas personales con colegas siempre que sea
posible
En general hubo una respuesta favorable a AIETS ya FITS desarrollar
un documento de establecimiento de normas para dilucidar lo que representa el
trabajo social a nivel global. Este documento que identifica ciertas
proposiciones universales, puede ser utilizado como una guía para elaborar
normas nacionales en materia de educación para el trabajo social y la formación.
Ese documento debería reflejar un consenso en torno a cuestiones clave, las
funciones y propósitos del trabajo social. Sin embargo, dada la profesión hilos
históricamente fragmentados, los debates contemporáneos en torno a
intra-identidad profesional del trabajo social, su identidad vis-à-vis otras
categorías de personal en el sector del bienestar, tales como agentes de
desarrollo, trabajadores de cuidado de niños, oficiales de libertad condicional,
trabajadores comunitarios y los trabajadores jóvenes (donde tales categorías de
personal son diferenciadas del trabajo social), y las diversidades enormes entre
naciones y regiones, había cierto escepticismo acerca de la posibilidad de
identificar cualquier tal "universal". La sugerencia fue que tal documento debe
ser lo suficientemente flexible para ser aplicable a cualquier contexto. Esta
flexibilidad debe permitir interpretaciones de educación para el trabajo a nivel
local social específica y práctica, y tener en cuenta cada país o región
contextos socio-políticos, culturales, económicos e históricos, si bien
respetando las normas internacionales.
Las razones principales para el desarrollo de estándares globales
fueron (se indica en ningún orden particular de
prioridad):
- Proteger los «consumidores», «clientes» o «servicio users'18 de los
servicios de asistencia social;
- Tener en cuenta el impacto de la globalización en los programas de
trabajo social y la
práctica del trabajo;
- Facilitar la articulación entre universidades a nivel
mundial;
- Facilitar la movilidad de los trabajadores sociales de un país a
otro;
- Trazar una distinción entre trabajadores sociales y trabajadores no
sociales;
- Comparar los estándares nacionales con los estándares
internacionales;
- Facilitar las asociaciones y programas internacionales de intercambio
de estudiantes y el personal;
- Habilitar AIETS y FITS, en el desarrollo de tales directrices, para
jugar un papel facilitador para ayudar a esas facultades, centros, departamentos
o escuelas de trabajo social que carecen de recursos para cumplir con dichas
directrices.
- Dar expresión práctica al propósito de AIETS como algunos vieron la
formulación de directrices internacionales para la educación del trabajo social
y la formación a ser la actividad principal de AIETS.
Es evidente que no todos los fines antes expresados son factibles,
por ejemplo, no es posible a través de este tipo de esforzarse por establecer
una clara distinción entre los trabajadores sociales y los trabajadores no
sociales, ni podríamos ser capaces de alcanzar el objetivo de proteger a los
"clientes" a través de la normas. Facilitar la circulación de trabajadores
sociales de un país a otro es un tema polémico en vista de la contratación
directa de trabajadores sociales de unos países a otros, por ejemplo, de África
del Sur y el Caribe al Reino Unido en detrimento de Sudáfrica y el Caribe . Sin
embargo, desde un punto de vista ético, la migración de los trabajadores
sociales que deseen ejercer en otro país debe ser ayudada y no impedida. La
retención de las habilidades de trabajo social dentro de los países depende de
factores tales como las condiciones de servicio, los salarios y la validación de
la profesión que necesitan ser tratadas a nivel
nacional.
Algunos participantes expresaron la opinión de que el documento
debería ir más allá para incluir directrices más prácticas. Estas pautas
prácticas deberían incluir: una clasificación de varios niveles para la
calificación básica, por ejemplo, con un rango entre el número de años de
educación básica, además de al menos un año de educación en trabajo social de
tiempo completo en un grado de 3 o 4 años de la vida social educación para el
trabajo (el período mínimo de formación práctica debe ser especificado en dicha
clasificación), la aceptación y reconocimiento de experiencias previas de
aprendizaje, y la identificación de las competencias básicas, conocimientos y
habilidades que se aplican a cada contexto realidades. Una muy pequeña minoría
fue tan lejos como pedir a los estándares globales para prescribir textos y el
número mínimo de horas que los estudiantes necesitan para gastar en la lectura.
Esto fue claramente una petición imposible de incluir en el ámbito mundial, ya
que supondría una completa negación de las realidades específicas para cada
contexto. De hecho, tal vez sería imposible para entretener a dicha solicitud,
incluso a nivel local o nacional, ya que contribuiría a la reducción de la
libertad académica, restringir el desarrollo del conocimiento y limitan el
desarrollo del pensamiento crítico. Otros participantes expresaron su
preocupación de que la propuesta de varios niveles del sistema puede parecer
demasiado elitista, tal vez con los trabajadores sociales de la World20 Dos
Tercios son más propensos a ser categorizados en los rangos inferiores.
Prescripción de la duración de la formación o el número de créditos de curso es
problemático, dadas las variaciones del año académico en todos los países y
regiones, y las diversidades de credito para cursos en diferentes contextos.
También, por ejemplo, un niño de seis a doce meses de intenso programa de
trabajo social, con una cuidadosa selección de los estudiantes maduros con
experiencias apropiadas de aprendizaje previas y / o calificaciones
relacionadas, podría llegar a ser tan valioso como un programa de trabajo social
de primer grado en la escuela dejando a los estudiantes. Es la calidad del
programa educativo que no debe verse comprometida. De la información disponible,
parece que la academización de trabajo social se está convirtiendo en la norma,
con muchos países que optan por tanto un grado de tres o cuatro años de
licenciatura en Trabajo Social, con unos pocos países, como Chile, siendo una
excepción con un cinco año de Licenciatura.
Una opinión minoritaria fue que AIETS y FITS comenzar con ningún
documento, que un enfoque de base se utilizará para estimular los órganos
nacionales a formular sus propias normas. Estos estándares nacionales,
formulados, por ejemplo, a través de un plan de acción de cinco años, podría ser
procesado en estándares globales. Sin embargo, uno no tiene que adoptar un / una
o enfoque para el desarrollo de estándares globales. Si aceptamos la premisa de
que dichas normas no representan un producto finito o estático, sino un proceso
dinámico a través del cual continuamos construyendo un marco al que aspiramos,
entonces aceptamos que tal esfuerzo implicaría un global-regional-nacional-local
interacción dialéctica. Esto debe incluir el diálogo entre países y entre
regiones.
En el desarrollo de estándares globales, la atención necesaria para
que procurar que no nos fragmentan y de profesionalizar el trabajo social, como
tan claramente dilucidado por Dominelli (1996) en su discusión sobre el impacto
del enfoque de competencias basado en la educación del trabajo social y la
práctica . Este punto de vista fue apoyado por Lorenz (2001:19), quien, aún
cuando no invalida la necesidad de calidad control21 por tener algunos de los
criterios de referencia, advirtió de que podría "trivializar las habilidades
sociales de trabajo aún más". Para evitar esta posibilidad, hemos hecho
esfuerzos concertados para trascender el tipo de lenguaje utilizado en muchas
reduccionista nacionales / regionales contextos en su desarrollo de estándares
unitarios, diseñados para cumplir con los criterios para el enfoque basado en
competencias que fragmenta las destrezas sociales y roles de trabajo en minutos,
constituyente partes. Reconocemos que puede haber ventajas al enfoque basado en
competencias a nivel nacional / regional. Sin embargo, esto se ve que es
demasiado específico para ser aplicada a nivel
mundial.
Durante las consultas se plantearon preguntas respecto a "mínimo" por
lo que ni las normas? ¿Es posible que las "normas mínimas" podría disminuir en
lugar de aumentar los estándares de la profesión? Un argumento alternativo es
que, como "estándares" representan un ideal, que podría, en efecto, llegar a ser
"estándares máximos" que todas las escuelas de trabajo social en todos los
países y regiones están sometidas a la presión de alcanzar. La experiencia de
Sudáfrica en la década de 1990 es un ejemplo de ello. El Consejo para el Trabajo
Social, que en realidad era un aparato estatal diseñado para sostener la
ideología del apartheid, propuso lo que llamó «normas mínimas». Sin embargo, el
documento refleja realmente las normas superiores y propuso mecanismos de
control, que, de ser aceptada, habría puesto en peligro la posición y, tal vez,
la existencia misma de las escuelas de trabajo social en las instituciones
negras históricamente desfavorecidos, los cuales fueron escasos recursos en
comparación con el blanco universidades. Afortunadamente no hubo suficiente
solidaridad entre los educadores de trabajo social que rechazaron el documento,
por lo que no llegó a ser parte de los requisitos legales. Estas preocupaciones
proporcionado un terreno adicional para omitir el "mínimo" de este documento, y
para avanzar hacia el uso de: "Los estándares globales para la educación y
formación de la profesión de trabajo social". Este documento no pretende
reflejar estándares mínimos, pero los ideales que las escuelas de trabajo social
siempre debe aspirar a.
Algunos colegas que participan en el proceso de consulta también
expresó su preocupación por la posibilidad de una dominación occidental. Dada la
hegemonía occidental en la educación del trabajo social y la práctica, y que
"los países de Europa Occidental y los EE.UU. tal vez han asentado bastante
puntos de vista de lo que el trabajo social es y lo que significa para
proporcionar una buena educación del trabajo social" (Payne, 2001:41 - nuestro
énfasis ), tales temores no son meramente especulativas. Reconocemos que la
reivindicación de lo que constituye la buena educación del trabajo social en
Europa Occidental y los EE.UU. se puede basar en mal fundada premises.22
Australia y Canadá también parecen haber hecho un gran progreso en el desarrollo
de normas nacionales. Con el fin de evitar este tipo de dominación occidental,
los siguientes fueron considerados, y debe seguir siendo considerados en
relación con los estándares mundiales:
- Garantizar la representación de las diferentes regiones del mundo en
el Comité en la formulación de las normas.
- Facilitar como muchas consultas e inclusión en el proceso como sea
posible.
- Asegurar que los estándares globales toman en cuenta un país único
contextos históricos, políticos, culturales, sociales y
económicos.
- Asegurar que las necesidades particulares de los países en desarrollo
se consideran en relación con los estándares mundiales.
- Asegurarse de que el estado de desarrollo de la profesión y las
necesidades en un país determinado se consideran alentadores mientras que las
escuelas para asegurar los recursos adecuados en la medida de lo posible, que
nos aseguremos de que no se supone que las escuelas con menores recursos
proporcionan más pobres programas de calidad.
- Facilitar el diálogo abierto a través de las fronteras nacionales y
regionales.
Entre los que participaron en las consultas, hubo una preocupación
abrumadora ese contexto las realidades específicas y los recursos disponibles
para las instituciones individuales para cumplir con los estándares globales, se
toman en consideración. En el desarrollo de estándares globales no deberíamos
crear consecuencias no deseadas por perjudicar a algunas instituciones
educativas. Por mucho que los estándares globales pueden usarse para referencia
normas y estándares nacionales, en la medida de lo posible, las experiencias
nacionales y regionales y prácticas (incluso cuando las normas formales no
existen) fueron incorporados en la formulación de los estándares globales.
Cuando las normas nacionales o regionales no existen, AIETS y FITS deberían
colaborar para facilitar el desarrollo de dichas normas. Los procesos
circulares, interactivos y discursivos para elaborar normas nacionales y
mundiales pueden, de esta manera, ser y seguir siendo continuo y dinámico. La
dialéctica proceso-producto, en la formulación de los estándares globales, ha
sido vital. Aunque tuvimos necesarias cuadros predeterminados de tiempo, hemos
intentado, en la medida de lo posible, no comprometer los procesos de consulta.
Dos participantes durante las consultas recomendaron un proceso de dos
fases: la primera se basaría en consultas para "subir todos a bordo", que podría
prolongarse de dos a seis años de período. La segunda fase consistiría en
presentaciones de cada región / organismo nacional a AIETS para asegurar su
cumplimiento. Las recomendaciones van desde presentaciones bianuales a las
comunicaciones una vez en cinco años. La mayoría cree que, más allá de la
formulación de un documento de estándares, AIETS / FITS pueden desempeñar ningún
papel, y que estas dos organizaciones no tendrían ningún mecanismo para
"asegurar el cumplimiento". Supervisión, conforme a los estándares globales y la
posibilidad de recalificación o calificación de las instituciones educativas no
fueron vistos como las tareas de AIETS / FITS. Los roles de AIETS y FITS
deberían ser facilitador y de apoyo. Payne (2001) señala que en virtud de la
pertenencia a AIETS, las instituciones educativas tuvieron que defender por lo
menos los siguientes criterios mínimos:
- Que la educación del trabajo social se lleva a cabo después de un
abandono escolar certificado se ha obtenido, y que
- La educación del trabajo social se realiza en el nivel
terciario.
Si bien estos dos criterios fueron aceptados como válidos, a efectos
del presente documento, se debe recordar que las diversas instituciones
educativas se dan cuenta de las experiencias de aprendizaje previo en la
selección de los estudiantes, donde un certificado escolar no se ha obtenido.
Cuando el reconocimiento de experiencias previas de aprendizaje se lleva a cabo
(por lo general con la política o criterios determinados en la escuela, local o
nacional), esto debe ser aceptado y respetado.
Apéndice B: Observaciones finales y precaución en el uso del
documento
El desarrollo de estándares globales, por su propia naturaleza, por
lo general tiende a caer en el prescriptivo, reduccionista y lógico-positivista
paradigma. Se han realizado esfuerzos para adoptar una alternativa y un mayor
empoderamiento, el lenguaje no-prescriptivo en este documento. El objetivo
principal es mejorar la educación del trabajo social, la formación y la práctica
a nivel mundial, facilitando el diálogo dentro y entre las naciones y regiones.
El documento refleja estándares globales que las escuelas de trabajo social
siempre debe aspirar a que (en conjunto, y si se cumplen) en realidad debería
contemplar distintos niveles bastante sofisticados de la educación del trabajo
social y la formación. Esto es, como debe ser: la prestación de la mejor
educación posible y capacitación para estudiantes de trabajo social que, después
de la calificación, llevan enormes responsabilidades en sus
comunidades.
La medida en que las escuelas de trabajo social cumplen con los
estándares globales dependerá de las necesidades de desarrollo de cualquier país
/ región y el estado de desarrollo de la profesión en un contexto dado,
determinado por singulares históricos, socio-políticos, económicos y culturales
de los contextos . Estos se tengan debidamente en cuenta en todo el documento.
Se acepta que, si bien algunas escuelas establecidas podrían haber sobrepasado
las normas contenidas en el presente documento, otras escuelas podrían estar en
el proceso de iniciar los programas de trabajo social. El documento detalla los
ideales con respecto a lo que las escuelas, como éste, podría aspirar a, incluso
si se lleva los próximos veinte años o más para llegar a ellos. En la
especificación de las normas, no se espera que todas las escuelas en todas
partes del mundo a la altura de ellos en un nivel inmediato. Además, si las
escuelas a la altura de ellos no se determina en el nivel internacional. Una
escuela puede comprometerse en la auto-evaluación para determinar el grado en
que su programa es consistente con los estándares expuestos en este documento.
La garantía de calidad y los criterios y procedimientos de acreditación tendrá
que ser determinada a nivel nacional y / o regional. Hay, sin duda, a nivel
global, un movimiento hacia la creación de marcos de cualificaciones nacionales
y regionales (Departamento de Educación y el Departamento de Trabajo,
2003).
Al formular los estándares globales, se tuvo cuidado para asegurar
que no se toman en la lengua dominante de la gerencia pública (esto no significa
la negación de la buena gestión) y mercantilización, que es visto como
incompatible con los valores fundamentales y los propósitos de la vida social
trabajar. Al ubicar las normas mundiales contra la definición internacional de
trabajo social y de los propósitos fundamentales del trabajo social, el
documento asegura un enfoque de la educación y la formación que apoya los
derechos humanos, la justicia social y un compromiso esencial para el cuidado y
el empoderamiento de las personas , grupos, organizaciones y comunidades.
También refleja el compromiso con el desarrollo personal y profesional de los
estudiantes de trabajo social, con énfasis particular en el desarrollo del
profesional críticamente auto-reflexivo, y el lugar de los valores y la ética en
la educación del trabajo social y la formación. En la formulación de los
estándares globales, el reto ha sido para que sean lo suficientemente
específicos como para tener relevancia, y sin embargo lo suficientemente amplio
como para ser relevantes para un contexto determinado. Mientras que las normas
han sido formuladas en el plano mundial, el documento permite la suficiente
interpretación y aplicación a nivel local. ¿Cuál sería una ventaja distintiva es
empíricamente basada en la investigación comparada internacional en relación con
la aplicación y evaluación de las normas en los diferentes contextos. Esto
ayudaría a identificar las deficiencias y limitaciones del documento actual y
para la revisión y perfeccionamiento.
Dado el número de cuestiones que se plantearon en el preámbulo de
este documento y algunas otras cuestiones que surgieron como las consultas
procedió, se debe tener cuidado en la forma en que el documento se debe y no se
debe utilizar. Hubo cierta preocupación planteada durante el proceso de consulta
de un colega en Canadá, que el desarrollo de estándares globales pueden ser
utilizados para el comercio internacional en relación con el Acuerdo sobre el
Comercio de Servicios (AGCS). AIETS y FITS categóricamente afirmar que las
normas no son para ser utilizado para tal propósito. Ninguno de estos organismos
internacionales está ligado a las regulaciones del GATS, y no había
financiamiento externo para el desarrollo de los estándares globales. La
formulación de las normas representa el intento de mantener los mejores
estándares posibles de la profesión de trabajo social a nivel global, y para
facilitar el diálogo y el debate dentro y fuera de las fronteras nacionales y
regionales, y no es de ninguna manera relacionada con el comercio internacional
de servicios. La intención es mejorar la libertad académica y promover el
desarrollo de la teoría y la práctica a nivel local específico, en lugar de
inhibir o limitar ese desarrollo. Coincidimos con la opinión de Rossiter (sin
fecha, p.5) que hay una necesidad de movilizarse en contra de los acuerdos
comerciales tales como "que aumentan la pobreza 1), 2) contribuir a la
degradación del medio ambiente, 3) reducir el poder de los trabajadores, 4)
contribuyen a la desigualdad nacional e internacional, 5) constituyen un no
electo, no transparente serie de acuerdos que debilitan el poder local y el
poder del gobierno para regular las economías hacia las necesidades humanas y no
el beneficio ". Estos acuerdos también reducir el poder de las personas para
controlar su propio trabajo y el medio ambiente de
bienestar.
En la aclaración de las normas sobre la estructura, administración,
gobierno y recursos, ni AIETS ni FITS apoya este punto de vista que las escuelas
que carecen de recursos materiales y de infraestructura tienen peores programas
de calidad. Sin embargo, se acepta que los recursos humanos y materiales que se
faciliten más fácil el logro de los propósitos y objetivos del programa. Algunos
colegas de la región Asia-Pacífico, África y los países nórdicos han indicado
que se ha utilizado el proyecto de documento como palanca para presionar por más
recursos suficientes sobre sus instituciones. Que el documento, incluso en su
fase de proyecto y sin la adopción a nivel internacional, fue utilizado para tal
fin es claramente una ventaja. Sin embargo, hay que tener en cuenta que dicha
presión de fuentes externas puede ofender a algunas instituciones educativas en
otras regiones del mundo. Por lo tanto, si el documento se utiliza con el fin de
ejercer presión para los recursos adecuados, o cómo se hace esto, debe quedar a
discreción de cada escuela.
En la formulación de estándares globales para la educación y
formación de la profesión de trabajo social, ni la AIETS ni FITS la jugará
ninguna función de vigilancia, control o acreditación en el nivel de la escuela.
Sea o no AIETS y FITS jugaría un papel significativo en el nivel nacional o
regional en el futuro dependerá de la forma en que el documento se interpreta en
diferentes contextos, cómo se operacionaliza en diferentes partes del mundo, y
de los requisitos y expectativas de los sus miembros. Uno de los temores en la
producción de un documento como éste es que reconocemos que un texto, una vez
escrito, se encuentre fuera del control de su authors.23 Los roles de AIETS y
FITS están destinados a ser de apoyo y facilitación. Debe haber mecanismos
claros de comunicación a través nacionales y / o las asociaciones regionales
educadores de trabajo social y AIETS. Parte del objetivo de desarrollo a los
estándares globales, debe ser AIETS y FITS compromiso con el desarrollo de
directrices sobre los mecanismos para facilitar la comunicación. Uno de los
objetivos es que, a través de la ayuda de la Comisión del Censo, AIETS
desarrollará un banco de datos que contenga los datos y los programas de las
escuelas miembros y de nivel nacional y / o regional y las normas de los
sistemas de aseguramiento de la calidad y acreditación. Dicha información puede
ser compartida a nivel internacional por encargo y / oa través de los sitios web
de AIETS y FITS. Se espera que este intercambio proporcionaría el impulso para
las escuelas de trabajo social para aspirar a los estándares globales para la
educación profesional de trabajo social y formación expuestos en este documento.
El documento no pretende ser un producto fijo, eterno, es una entidad sujeta a
revisión dinámica y revisarla cuando sea necesario. Esto sólo se puede lograr
con un debate constante crítica y el diálogo dentro de la profesión en los
niveles local, nacional, regional y mundial.
Apéndice C
El Comité está integrado por los siguientes
miembros:
Representantes de AIETS
- Vishanthie Sewpaul de Sudáfrica (Presidente del Comité desde enero de
2001); Lena Dominelli (presidente hasta enero de 2001 y luego de oficio-como
Presidente de AIETS)
- Sven Hessle de Suecia
- Karen Lyons desde el Reino Unido
- Denyse Costa de Canadá
- Nelia Tello de México
- Barbara White de los Estados Unidos
- Hoi Wa Mak de Hong Kong
Representantes de FITS
- David Jones (Co-Presidente del Comité del Reino
Unido)
- Ngoh Tiong-Tan de Singapur
- Richard Ramsay de Canadá
- Juan ML Carvajal de Colombia
- Charles Mbugua de Kenia
- Choi Sung-Jae de Corea
- Imelda Dodds (ex-officio como Presidente de la
FITS)
- Lynne Healy de los Estados Unidos se desempeñó como
consultor
Nota: Este es el documento final aprobado en la AIETS y FITS
Asambleas Generales en Adelaide, Australia, 2004. Sin embargo, como el uso, la
aplicación y la revisión de las Normas Globales es seguir siendo un proceso
dinámico, por favor, envíe sus comentarios o recomendaciones a Vishanthie
Sewpaul.
E-mail: sewpaul@ukzn.ac.za
Fax: Dirección:
27-31-2602700
Dirección: Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Comunitario
de la Universidad de Kwa Zulu Natal, Howard College Campus,
Durban
Referencias
Departamento de Educación y el Departamento de Trabajo (2003). An
Independent Nacional de Cualificaciones sistema de consulta de documentos.
Pretoria, Sudáfrica
Dominelli, LD (1996). Trabajo social Deprofessionalising:
Anti-opresivas competencias prácticas y el postmodernismo. British Journal of
Social Work 26: 153 a 175
Dominelli, LD (2004). Trabajo Social: Teoría y práctica de una
profesión cambiante. Cambridge, Polity Press.
Lorenz, W. (2001). El trabajo social en Europa - Retrato de un grupo
de profesionales diversos. En Hessle, S. (Ed.). Contexto Internacional
Normalizada de la Educación Superior de Trabajo Social. Universidad de
Estocolmo, Estocolmo Estudios de Trabajo Social.
Pawson, R. et. al. (2003). Tipos y calidad de los conocimientos en la
atención social. Londres, Social Care Institute for Excellence.
http://scie.org.uk/scieproducts/knowledgereviews/KRO3summaryonlineversion07
1103.pdf
Payne, M. (2001). La educación del trabajo social: Las normas
internacionales. En Hessle, S. (Ed.), establecimiento de normas internacionales
de Educación Superior de Trabajo Social. Universidad de Estocolmo, Estocolmo
Estudios de Trabajo Social.
Pozutto, R. (2001). "Lecciones de Continuación y Transformación: Los
Estados Unidos y el sur de África, el trabajo social / Maatskaplike werk, 37
(2): 154-164.
Ramsay, R. (2003). La transformación de la definición de trabajo de
trabajo social en el siglo 21. Investigación sobre la Práctica del Trabajo
Social, 13 (3): 324-338
Rossiter, A. (sin fecha). Una respuesta a Anne Westhue Reflexiones
sobre el estudio sectorial. Documento inédito recibido por e-mail a 27/03/03:
Toronto: York University.
Williams, LO y Sewpaul, V. (2004). El modernismo, el postmodernismo y
el establecimiento de normas mundiales. Social Work Education 3 (5):
555-565
1 Todas las referencias a "trabajo social" en este documento es leído
como la "profesión de trabajo social", y la referencia al "trabajador social" es
leer el "trabajo social profesional"
2 Algunos colegas han criticado esta definición, que expresa la
opinión de que no se cubren adecuadamente sus contextos. Un colega de la
Universidad Politécnica de Hong Kong, expresó su preocupación por la falta de
énfasis en la responsabilidad y el colectivo dentro del paradigma occidental.
Propuso las siguientes adiciones a la definición (escrito en negrita y cursiva):
"La profesión de trabajo social promueve el cambio social, así como la
estabilidad social, la resolución de problemas, así como la armonía en las
relaciones humanas y el fortalecimiento y la liberación del pueblo para
incrementar bien bienestar. La utilización de teorías sobre comportamiento
humano y los sistemas sociales y respetando tradiciones y la cultura en los
diferentes grupos étnicos, el trabajo social interviene en los puntos en que las
personas interactúan con su entorno y donde las personas van bien con sus
parejas. Los principios de los derechos humanos y la justicia social, así como
la responsabilidad y la armonía colectiva son fundamentales para el trabajo
social en varios países ".
3 Estos conceptos carecen de una definición clara. Las personas que
caen dentro de las categorías del ser 'marginados', 'social' "excluidos", "los
desposeídos", "vulnerable" y / o "de riesgo" puede ser así definido por los
distintos países y / o regiones.
4 Las partes interesadas son la misma institución educativa, la
"profesión", no obstante organizado o informal, incluyendo los profesionales,
directivos y académicos, agencias de trabajo social como empleadores potenciales
y proveedores de oportunidades de trabajo de campo de aprendizaje, los usuarios
de los servicios de trabajo social, estudiantes, gobierno, donde estos fondos de
la institución y / o conjuntos de normas y la comunidad en
general.
5 Self-reflexividad en el nivel más básico, la capacidad a la
pregunta: ¿Qué estamos haciendo? ¿Por qué estamos haciendo esto? ¿Está en el
mejor interés de las personas a las que estamos trabajando? Reflexividad es
necesaria y deseable, independientemente del contexto en que se practica, si se
hace hincapié en, por ejemplo, la democracia liberal, el comunitarismo, la
autocracia o autoritarios sistemas socio-culturales o socialismo
democrático.
6 colocaciones de campo tienen lugar en diferentes lugares, dentro de
las organizaciones formales oa través de enlaces directos con las comunidades,
que pueden estar geográficamente definidos o definidos por intereses
específicos. Algunas escuelas han establecido unidades independientes de los
estudiantes en las comunidades, que sirven de contexto para el trabajo de
campo.
7 Los conceptos de 'raciales' y 'raza' son entre comillas para
indicar que son construcciones socio-estructurales y políticos, en el que las
diferencias biológicas entre las personas son utilizadas por algunos grupos
dominantes para oprimir, excluir y marginar a los grupos que se consideran de
carácter minoritario .
8 Citado de Dominelli, L. (2004) Trabajo Social: Teoría y práctica de
una profesión cambiante. Polity Press, Cambridge
9 Pawson, R. et. al. (2003). Tipos y calidad de los conocimientos en
la atención social. Instituto de Atención Social a la Excelencia.
http://scie.org.uk/sciesproducts/knowledgereviews/KRO3summaryonlineversion071103.pdf
10 "grupos minoritarios" puede definirse en términos de
representación numérica y / o "minoría" en términos de estatus socio-económico y
/ o político. Sigue siendo un concepto ambiguo y controvertido y debe definirse
y aclararse dentro de contextos sociales
específicos.
11 Mientras que la sensibilidad cultural puede contribuir a la
práctica culturalmente competente, la escuela debe ser consciente de la
posibilidad de reforzar los estereotipos de grupo. La escuela debe, por lo
tanto, trata de asegurar que los estudiantes de trabajo social no utilizan el
conocimiento de un determinado grupo de personas para generalizar a todas las
personas de ese grupo. La escuela debe prestar especial atención a los dos
dentro del grupo y entre los grupos diferencias y
similitudes.
12 Este enfoque podría facilitar la confrontación constructiva y
cambiar el lugar donde ciertas creencias culturales, valores y tradiciones de
los pueblos violan los derechos humanos básicos. Como la cultura es una
construcción social y dinámica, está sujeta a la deconstrucción y el cambio. Tal
confrontación constructiva, la deconstrucción y el cambio puede ser facilitado a
través de un ajuste en, y la comprensión de determinados valores culturales,
creencias y tradiciones a través de un diálogo crítico y reflexivo con los
miembros de los grupos culturales vis-à-vis más amplias cuestiones de derechos
humanos.
13 En muchos países, las asociaciones nacionales de profesionales
voluntarios juegan un papel importante en la mejora de la situación del trabajo
social, y en el desarrollo de Códigos de Ética. En algunos países, las
asociaciones voluntarias profesionales asumen las funciones de regulación, por
ejemplo, los procedimientos disciplinarios en caso de mala práctica profesional,
mientras que en otros órganos estatutarios asumir tales
funciones.
14 La justicia restaurativa refleja lo siguiente: la creencia de que
el crimen viola personas y las relaciones, haciendo la derecha mal, la búsqueda
de la justicia entre las víctimas, los delincuentes y las comunidades, la gente
se ve que las víctimas, el énfasis en la participación, el diálogo y el acuerdo
mutuo, se orienta a el futuro y el desarrollo de la responsabilidad. Esto se
opone a la justicia retributiva que refleja: la creencia de que el crimen viola
el Estado y sus leyes, un enfoque en el castigo y la culpa, la justicia buscó
entre el Estado y el delincuente, el Estado como víctima; enfoques autoritarios,
técnica e impersonal, y orientación con el pasado y la
culpa.
15 Como "estándares mínimos" que parecía ser demasiado prescriptivos,
la sugerencia en la reunión de la Junta de AIETS en Chile en enero de 2002, fue
que nos referimos a "los estándares globales de calificación para Educación en
Trabajo Social y Formación". Esto se considera una alternativa más atractiva a
la vista del paradigma principal adoptado en el documento. Asimismo, mientras
que cada componente de las "normas" puede representar como mínimo, en conjunto,
el documento refleja un nivel bastante sofisticado de la educación y la
formación. Un primer borrador fue debatido en la Reunión General de la FITS en
2002, dando lugar a propuestas concretas que se informó en la conferencia de
Montpellier. Como las consultas procedió preferencia pareció surgir de la
utilización de "Directrices Internacionales para la Educación en Trabajo Social
y Formación. Esto fue a causa de la vinculación "global" con el concepto de
"globalización", con todas las connotaciones negativas de este último y los
discursos hegemónicos. Sin embargo, en la producción del cuarto borrador del
documento como "directrices internacionales y en recibir información adicional,
algunos colegas se refleja una preferencia clara por 'Estándares Globales". El
patrón que surgió fue interesante ya que las escuelas más desarrollados
occidentales parecían preferir "directrices internacionales mientras se
desarrollan las escuelas preferidas que retenemos" Estándares Globales. Esto
merece mayor discusión e investigación. Los colegas de las escuelas en
desarrollo expresaron la opinión de que los "Estándares Globales" eran más
sustanciales y podrían contribuir al desarrollo de sus escuelas y programas de
estudio, permitiendo que sean más poder de negociación dentro de sus
instituciones. Teniendo en cuenta que siempre fuimos conscientes de reforzar un
discurso hegemónico occidental, y que las normas deben servir a las necesidades
de las escuelas en desarrollo, decidimos volver a la anterior decisión y adoptar
el término "Estándares Globales. Es inaceptable que una hegemonía occidental se
impone, simplemente porque Occidente podría tener más presencia y voz en las
reuniones internacionales. Por otra parte, la FITS, lo que representa un cuerpo
profesional basada, fue muy categórico en su rechazo a la utilización de "las
directrices internacionales. "Global" El concepto fue debatido en diferentes
momentos dentro de los dos FITS y AIETS. Ambas organizaciones concluyeron que
"global" es un concepto inclusivo refiriéndose a todas las regiones y todos los
países del mundo, en tanto internacional puede referirse a dos o más países. A
medida que los estándares se pretende que sean aplicables a todas las escuelas
de trabajo social a nivel global, el uso de "global" es más apropiado. Según
Payne (2001) una norma se refiere a un puntero hacia algo distintivo o un ideal.
Un estándar se define como un "principio de reunión", "un grado de excelencia
requerido para un fin determinado" o algo "reconocido como (a) modelo de
imitación", "reconocido como poseedor de mérito o autoridad" (Oxford
Dictionary). Dado que representan los ideales que aspiramos, no prescriptivas
"normas" sería más apropiado que "directrices". As 'clasificación' es evidente y
redundante que las hubiesen caído del título.
16 El Presidente de la Comisión consultó con el personal docente de
la Universidad Estatal de Grand Valley, Grand Rapids, Michigan, representantes
de la Michigan State University, universidad de la esperanza y Calvin College,
Michigan; representantes de Trabajo Social y el Instituto de Bienestar Social
Formación - Universidad de las Indias Occidentales , Mona Campus, Jamaica, y con
el Comité Mixto de Universidades (JUC) de Educación en Trabajo Social,
Sudáfrica. El documento fue compartido con los colegas en un seminario en
Santiago de Chile en enero de 2002. Una sesión plenaria de consulta se llevó a
cabo en la conferencia de AIETS en Montpellier, Francia, en julio de 2002, con
los educadores y los profesionales en Nueva Zelanda en enero de 2003, y en
febrero de 2003, una sesión de consulta se llevó a cabo en la conferencia CSWE
en Atlanta. Una sesión de consulta se llevó a cabo en la Asociación de
Educadores de Trabajo Social del Caribe en Barbados, julio - agosto de 2003, con
los colegas de Estonia en agosto de 2003 (por Lena Dominelli) y una sesión de
consulta plenaria en la conferencia JUC en Sudáfrica en octubre de 2003. El
primer borrador fue debatido en la Asamblea General de la FITS en 2002, que
llevará a las propuestas que se comunicaron a la conferencia de Montpellier.
Desde el desarrollo del primer borrador del documento se encuentra disponible en
la AIETS y los sitios web FITS. Además, tanto AIETS y FITS colegas han discutido
el documento en diversos foros de la Región Asia Pacífico, Europa del Este,
Reino Unido, Estados Unidos y Canadá, África y América Latina. En un esfuerzo
por ampliar la consulta del cuarto documento crítica fue enviado a todos los
delegados (que tenían direcciones de correo electrónico) que asistieron a la
conferencia de AIETS en Montpellier (2002). El documento ha sido traducido al
francés, español, sueco, serbio-croata, ruso, danés e italiano, y está
disponible en estos idiomas en los sitios web. La publicación del documento en
la revista Social Work Education fue un nuevo intento de consulta e inclusión.
El documento ha sido enviado a varios colegas en diferentes partes del mundo
solicitando su opinión y comentarios. Todas las votaciones fue considerado y, en
lo que era razonable y posible, se reflejó en los comentarios del documento. La
respuesta global al documento ha sido abrumadoramente positiva, con algunos
colegas comentan que como documento de estándares globales, es lo mejor que
podría ser. Todas las respuestas recibidas, procedentes de contextos muy
diversos, tales como México, Chile, Mauricio, China, Filipinas, Rusia, Armenia,
Croacia, Australia, África y el Reino Unido indicó que el soporte de estándares,
y fortalecería las iniciativas nacionales y no impactaría negativamente en el
desarrollo de la educación a nivel local específico del trabajo social, la
formación y la práctica.
17 Ramsay, R. (2003) la transformación de la definición de trabajo de
trabajo social en el siglo 21. Investigación sobre la Práctica del Trabajo
Social 13 (3): pp324-338. Continúa
http://fsw.ucalgary.ca/ramsay/papers/transform-working-definition.htm y vibrante
discurso se anima y dio la bienvenida a los cambios de transformación necesarias
para la profesión de trabajo social para lograr la aspiración de un alcance
global y común que tiene la flexibilidad deseada para dar cabida a
interpretaciones locales de la educación del trabajo social y la práctica en
diversos contextos, mientras que se adhiere a las normas internacionales y los
componentes principales.
18 Los conceptos sugeridos aquí son problemáticos ya que reflejan el
tradicional modelo biomédico, que apoya la noción de que el usuario de servicio
como un receptor pasivo de los servicios de trabajo social con el trabajador
social como "experto" que sabe mejor, y una implicación de un trabajador
jerárquico -cliente, caracterizado por una llamada neutralidad. Es la antítesis
de la integral bio-psico-social, modelo espiritual que considera a las personas
como agentes activos en los procesos de cambio y las estructuras, y la práctica
basada en la potenciación, que exige la participación activa, en lugar de una
neutralidad individual, por parte de los profesionales. Una sugerencia ha sido
hecha para el uso de "participantes en los servicios sociales. Sin embargo, esto
alude a una posición ideológica que no concuerda con la realidad actual de la
práctica, que es de hecho sobre la base de las relaciones de poder asimétricas,
donde los usuarios de servicios no están completamente integradas como
participantes iguales en los procesos de trabajo social, mecanismos de
distribución y estructuras. Dado el ethos contemporáneo de la práctica, tal vez
sea más ético y realista mantener los «usuarios de servicios» los conceptos,
"clientes" o "consumidores, a pesar de sus limitaciones. Una sugerencia
alternativa es el uso de "las personas que tienen acceso a los servicios
sociales". Pero esto es demasiado torpe y pesado para su uso
constante.
19 A los efectos de conveniencia, el documento se refieren a la
"escuela" o "escuelas" incluso cuando el contexto de estudio es una facultad,
centro o departamento.
20 Habida cuenta de las limitaciones de dicotomías y las
implicaciones lineares modernistas del uso de las palabras 'subdesarrollado',
'desarrollo' o 'desarrollados' no hay preferencia por el uso de "Dos Tercios del
Mundo 'el concepto. El concepto refleja, numéricamente, la mayoría de la
población mundial que vive en condiciones de pobreza y privación, y no implica
ningún criterio de evaluación con respecto a la superioridad /
inferioridad.
21 Se prevé que el control de calidad de tal, no será instituido a
nivel internacional, pero a nivel local, nacional y / o
regional.
22
Véase, por ejemplo Pozutto (2001) que en la comparación de las posibles
lecciones que South African trabajo social tiene para otras partes del mundo,
concluyó que "... [para] la mayor parte de Estados Unidos los trabajadores
sociales prever el orden social como algo dado, en gran parte entidad inmutable
... Gran parte de la profesión de trabajo social norteamericana ha aceptado el
"conocimiento" que legitima el orden social americano. El impulso para el
profesionalismo fue ... un primer paso en esa dirección .... [La] función de la
mayor parte del trabajo social contemporáneo es "normalizar" la población ....
[Social] el trabajo es una forma de control social que contribuye a
la legitimación de la corriente orden social. "(Pozutto, 2001, pp
157-158).
23 Para una discusión sobre esto y debates en torno a los discursos
totalizantes, la representación, lo universal y lo particular, y formaciones de
conocimiento, el poder y discursivo ver Williams y el artículo Sewpaul sobre
modernismo, posmodernismo y Estándares Globales Ajuste publicada en Educación en
Trabajo Social 2004, Vol. 23, N º 5: 555-565